Формирование психологического пола и подготовка к семейной жизни

Формирование личности человека в соответствии с его полом происходит практически на протяжении всего «детского» этапа онтогенеза, т. е. в дошкольном, младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте, причем этот процесс, естественно, не закан­чивается с окончанием периода детства и наступлением взрослости. Каждый этап онтогенеза вносит свой специфический вклад в пре­вращение ребенка в будущих мужчину и женщину, но подростко­вый возраст как период полового созревания занимает особое место. Именно в это время проблемы, связанные с полом, психо­сексуальным развитием и поведением, формированием системы определенных потребностей, мотивов, ценностных ориентации, характеризующих представление человека о себе как о мужчине или женщине, т. е. все то, что составляет основное содержание понятия «психосексуальная идентичность», выходят на первый план как в формировании личности детей данного возраста, так и в тех направлениях воспитательной работы с ними, которые требуют наибольшего внимания педагогов.

Осознание и переживание человеком своей половой идентич­ности предполагают наличие у него сформированных образцов, эталонов мужского и женского образов, моделей маскулинности и фемининности. Они включают в себя представления о наиболее значимых и привлекательных качествах личности, особенностях взаимоотношений и формах поведения мужчин и женщин. На характер представлений о маскулинности и фемининности большое влияние оказывают общественно-производственные и семейные функции мужчин и женщин в современном обществе, типичные или наиболее приемлемые для представителя каждого пола сферы деятельности, а также соотношение — сравнительная значимость двух важнейших для каждого человека сфер жизнедеятельности — работы и семьи.

С этой точки зрения развитую личность характеризуют гар­моничное сочетание качеств, которые необходимы для успешного достижения высокого социального и профессионального статуса (энергичность, деловитость, целеустремленность и т. п.), с положи­тельными коммуникативными качествами (внимательность, чуткость, деликатность, заботливость и др.). Однако реальные проявления маскулинности-фемининности, равно как и представления о том, какими должны быть «настоящие» мужчины и женщины, часто далеки от таких идеальных моделей, они обнаруживают широкий спектр вариантов, в которых отражаются мнения людей разных социальных, национальных, возрастных и других групп.

Многообразие представлений обнаруживается, в частности, и в том, какова доля в полоролевом стереотипе «типично мужских» и «типично женских» особенностей, в их соотношении и иерархии —

доминируют одни какие-либо особенности или черты мужествен­ности — женственности или они представлены в оптимальном, соот­ветствующем данному полу сочетании. Наиболее ярко половая дифференциация проявляется в преобладании следующих качеств (первое качество каждой пары характеризует маскулинность, второе — фемининность): активность — пассивность, властность — подчиняемость, сдержанность — вспыльчивость, рассудочность —-эмоциональность, агрессивность — миролюбие, уверенность — неу­веренность. Именно по этим особенностям различают контрастные, альтернативные модели (либо маскулинность, либо фемининность), континуальные (чем больше М, тем меньше Ф), или аддитивные, взаимодополняющие, в которых Миф образуют независимые переменные с незначительным преобладанием адекватных данному полу черт (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, 1986, 1987; В. Е. Каган, 1987).

Подростковый возраст — это период, когда содержание представ­лений о наиболее ценных и привлекательных качествах личности мужчин и женщин существенно расширяется, распространяется на все более далекие от актуальных интересов детей области, превращается из «внешних», культивируемых извне социальных значений во «внутренние» детерминанты поведения, интериори-зованные до уровня личностных смыслов (В. Е. Каган, 1987). Соответствие или несоответствие представлений подростка о себе имеющимся у него эталонам маскулинности-фемининности, об­разам «настоящего мужчины» и «настоящей женщины», по мнению многих исследователей, оказывает существенное влияние на различные аспекты личностного развития, на характер взаимо­отношений со взрослыми и сверстниками. При этом вероятность появления конфликтов, связанных с психосексуальным развитием в пубертатном периоде, одинаково высока как для мальчиков, так и для девочек, но конфликты, проблемы и переживания мальчиков ярче выражены в их поведении, более известны и «ожидаемы» педагогами, а у девочек они часто скрыты, замаскированы социаль­но одобряемым поведением, а заметными для окружающих стано­вятся на поздней фазе их образования (Т. А. Воротилина, 1987;

В. В. Егорова, 1987; Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, 1987).

Особенно остро проблема изучения содержания и структуры эталонов маскулинности-фемининности стоит тогда, когда мы имеем дело с детьми, лишенными попечения родителей и воспи­тывающимися в детских учреждениях интернатного типа. Известно, что семья оказывает большое влияние на психическое развитие ребенка, формирование его личности. Так, исследователи, занимаю­щиеся проблемами половой идентификации и половой типизации, единодушны в том, что именно семья служит детям той первичной моделью, которая способствует образованию у них определенных образцов, эталонов мужских и женских качеств, поведенческих форм реакций, стиля отношения друг к другу и т. д., дает возмож­ность непосредственного познания семейно-бытовых отношений,

прав и обязанностей супругов, родителей (А.И.Захаров, 1982а;

Развитие личности ребенка, 1987; А. Г. Харчев, 1982). Всего этого практически лишены воспитанники детских домов и интернатов. Поэтому естественно ожидать, что отсутствие семьи определенным образом скажется на характере их психосексуальной идентичности, на особенностях понимания такими детьми роли и функций мужчин и женщин в обществе, осооенно в семье.

Для выяснения этого вопроса мы провели исследование, целью которого было сравнение представлений подростков, воспитываю­щихся в семье и в уже знакомом нам интернате, об образах мужчин и женщин.

В качестве методики эксперимента использовались «свободные описания». Подросткам предлагалось написать сочинение на тему «Какими я представляю себе современных мужчин и женщин». В инструкции специально подчеркивалось, что описывать следует обыкновенных мужчин и женщин, а не литературных персонажей, героических личностей и т. п.

Анализ сочинений школьников позволил выделить 8 тем, в которых в той или иной мере проявлялось понимание ими маску-линности и фемининности: 1. Особенности внешности и внешнего облика. 2. Характер, особенности отношения к людям независимо от их пола. 3. Особенности отношения к женщине (мужчине).

4. Трудовая деятельность, деловые качества, связанные с работой.

5. Эрудированность, интересы, интеллектуальные особенности.

6. Традиционное понимание мужественности (сила, смелость, воля и т. п.) и женственности (нежность, мягкость, уступчивость и т. п.).

7. Семейно-бытовая сфера, описание мужчины. как мужа, отца, женщины — как жены, матери. 8. Межполовые отношения (в данном случае^имелась в виду любовно-сексуальная сторона взаимоотноше­ний мужчин и женщин).

Все перечисленные темы отражают основные сферы жизнедея­тельности человека — работа, семья, общение, в которых проявляют­ся его психологические особенности, качества личности и стиль пове­дения. При анализе экспериментального материала учитывалось, какое количество учащихся (в процентном отношении к общему числу подростков данной группы) использовали ту или иную тему при описании мужчин и женщин. Представленность каждой темы в сочинениях отражает с известной точностью характер презентации этих сфер жизнедеятельности человека, в чем именно видят школь­ники проявление маскулинности-фемининности.

В табл. 42 приведены количественные данные, характеризующие представления о маскулинности старших подростков, учащихся массовых школ и школы-интерната. Для удобства сопоставления данных по этим группам испытуемых степень представленности каждой темы показана в двух вариантах: как показатель распрост­раненности темы в одной группе подростков, выраженный в процен-

8 Зак. 2327 233

Т а б л и ц а 42 Показатели понимания подростками образа мужчины

(1) 34 II 71 52,5 II 32 III 13 VIII 22,5 VII

(2) 65 I 45 II 55.0 I 22 VI 50 II 36,0 IV

(3) 30 V 16 VII 23,0 VII 31 IV 34 IV 32,5 V

(4) 31 IV 42 IV 36,5 III 26 V 31 V 28,5 VI

(5) 23 VI 43 III 33,0 IV 17 VII 62 I 39,5 III

(6) 33 III 23 VI 28,0 V 44 II 36 III 40,0 II

(7) 22 XII 34 V 28,0 V 58 I 24 VI 42,0 I

(8) 4 VIII 4 VIII 4 VIII — VIII 19 VII 9,5 VIII

тах, и как показатель сравнительной значимости ее в ряду других тем (в рангах).

Ранговые показатели отдельных тем дают некоторое представ­ление о структуре маскулинности и о соотношении ее компонентов. Согласно полученным нами данным между двумя вариантами пони­мания современного мужчины — у подростков, воспитывающихся в семье, и у детей, лишенных попечения родителей, практически отсутствует какая-либо связь (коэффициенты ранговой корреляции по Спирмену равны: 0,22 — VII класс и 0,24— у восьмиклассников).. Отсутствие корреляционной связи позволяет предположить, что в каждом случае мы имеем дело с особым вариантом понимания маскулинности, при этом отдельные компоненты могут соответство­вать друг другу, но в целом это совершенно разное понимание. Как же представляют себе роль мужчины в обществе эти под­ростки?

(4) Трудовая деятельность, деловые качества, связанные с ра­ботой. Школьники VII—VIII классов, естественно, еще мало зна­комы с профессиональной деятельностью, у них отсутствует соб­ственный трудовой опыт. Вероятно, именно этим объясняется срав­нительно низкая степень представленности данной темы у всех групп испытуемых, причем она практически одинакова и в отношении коли­чества школьников, употребивших ее при описании, и в сравнитель­ной значимости в ряду других тем. Вместе с тем материалы много-

численных исследований, посвященных изучению различных аспектов личностного развития старших подростков, свидетельствуют о другом: профессиональное самоопределение, потребность достиже­ний в общественно-производственной сфере, восприятие и оценка человека как субъекта труда—все это достаточно широко прояв­ляется в идеалах подростков, в содержании их жизненных перс­пектив, самосознании. По-видимому, наши испытуемые поняли свою задачу — описать современного мужчину, ориентируясь лишь на специфически половые критерии, а трудовая деятельность, с их точки зрения, таковой не является, она характеризует человека вообще, а не как мужчину или женщину. Конечно, это только предполо­жение, которое требует дальнейшей проверки. Но каковы бы ни были причины, по которым школьники слабо используют в качестве критерия маскулинности трудовую деятельность, настораживает здесь следующее. Так называемые семейные дети находятся в отно­сительно благополучном положении, перед большинством из них не встает в качестве ближайшей перспективы необходимость обеспе­чивать себя, даже если они после VIII класса идут в ПТУ. Другая же категория подростков находится в принципиально иной ситуации, а кроме того, значительная часть их достаточно хорошо знакомы с последствиями «выполнения» роли субъекта труда мужчиной как мужем, отцом. Поэтому тот факт, что трудовая деятельность, такой «общепринятый» компонент маскулинности, как, например, потреб­ность в достижении высокого общественно-профессионального статуса, не является для них в достаточной мере значимым, заслуживает пристального внимания воспитателей.

(7) Семейно-бытовая сфера, описание мужчины как мужа, отца, женщины — как жены, матери. Семейно-бытовая сфера — эта та об­ласть, в которой проявляются особенности человека именно с точки зрения его половой принадлежности. Данные, представленные в табл. 42, показывают, что половая роль человека с точки зрения выполнения им брачно-семейных функций — значимый параметр оценки маскулинности только для семиклассников, растущих в семье. У воспитанников интерната этот аспект описания мужчин не попу­лярен ни в VII, ни в VIII классе. Изучение возрастной динамики изменения содержания представлений о мужественности — жен­ственности в переходный период от подросткового к юношес­кому возрасту (Формирование личности в переходный..., 1987, с. 130—146) показало, что они (представления) в основном отражают лишь одну сферу действительности — взаимоотношения с представи­телями другого пола. Если для семиклассников наиболее значим их внутрисемейный аспект, то для учащихся старшего возраста — это отношения со своими сверстниками, юношами и девушками. Но по­добная закономерность не была выявлена при анализе сочинений воспитанников интерната. Они изначально (в VII классе) обнару­жили низкую степень представленности темы (7), а незначительное повышение ее к VIII классу статистически незначимо. Трудно пред-

8* 235

положить, что эти подростки не знакомы, хотя бы теоретически, с функциями мужчины как семьянина, ведь семья — не единственный источник, определяющий содержание эталонов маскулинности-фе-мининности. Правомерно, как нам кажется, выдвинуть другую ги­потетическую причину, объясняющую игнорирование этой сферы в описания^ детей. Вероятно, таким образом проявилась реакция де­тей на трзвмирующую их ситуацию — необходимость осознавать \(и вербализировать) то, что переживается ими достаточно тяжело:

отсутствие семьи или отрицательный опыт жизни в ней.

(2) Характер, особенности отношения к людям независимо от их пола. Характеристика мужчины с точки зрения его отношения к другим людям независимо от их половой принадлежности — самый яркий параметр маскулинности у воспитанников интерната. Другие темы, относящиеся к сфере межполовых отношений (3) и (8), прак­тически не представлены. Судя по полученным нами результатам, для большинства подростков данной группы наиболее ценные ка­чества мужчины выражаются в нравственном характере его отноше­ния к другим людям, причем у семиклассников этот параметр практически вне конкуренции. Акцентуация на общечеловеческих нравственных принципах взаимоотношений между людьми может служить благотворной основой, фундаментом, на котором будет раз­виваться эта сторона психосексуальной идентичности. Возможно, в данном случае проявляется другой вариант (путь) ее формиро­вания — от общего к частному, т. е. от освоения роли мужчины в общении в целом к конкретизации этой роли ^ разных видах взаимоотношений. Но, естественно, имеющиеся у нас материалы поз­воляют только выдвинуть гипотезу, а ее подтверждение или опровер­жение требуют специального исследования.

Рассмотрим теперь специфику содержания описаний мужчины подростками разных групп вне зависимости от того, какое количество школьников высказали то или иное суждение.

У воспитанников интерната (VII класс) понимание маскулин­ности связано не только с положительными, но и с отрицательными характеристиками (Я бы хотел видеть мужчин спортсменами, кра­сивыми, сильными, хорошо одетыми. Не хотел бы видеть их пьяными, грязными, которые, кроме водки, все забыли; Мужчины должны быть сильными, смелыми, добрыми. Не должны употреблять спирт­ные напитки; Мужчина должен ухаживать за женщиной, особенно если он женат, и не допускать такого, чтобы ударить женщину. Он должен быть сдержанным, не ругаться). Аналогичное сочетание суждений разной модальности в одних и тех же описаниях свой­ственно и воспитанникам-восьмиклассникам, которые в качестве отрицательных характеристик часто употребляют примеры антиоб­щественных поступков. Эти негативные характеристики присутст­вуют практически во всех работах, они образуют очень яркий анти­идеал маскулинности.

У учащихся массовых школ также встречаются суждения нега-

тивного характера, которые обрисовывают зоны критики детей. Это слишком большая приверженность моде, недостаточные внимание и помощь жене (особенно с точки зрения девочек), отсутствие инте­ресов. В сочинениях семейных детей такое явление, как пьянство мужчин, также отмечается, и достаточно часто. Однако в их описа­ниях оно не занимает ведущего места, а встречается наряду с дру­гими отрицательными проявлениями современных мужчин. У вос­питанников интерната алкоголизм выступает как своеобразная смыс-лообразующая характеристика отрицательного эталона.

Содержание положительного эталона маскулинности бедно по своим составляющим. Основное место в нем занимают качества, связанные с нравственной стороной взаимоотношений (Мужчина в моем понимании такой: он должен быть порядочным, отзывчивым к окружающим людям; Я представляю себе мужчину таким: человек, сильной воли, во всем помогает женщинам, мастер «золотые руки», не курит, не пропивает всю свою получку. Должен заботиться о буду­щем своего ребенка; Хочется видеть мужчину любящим отцом и му­жем, но это бывает редко, а жаль). Очень большое внимание в описаниях занимает внешность, внешний облик, причем это харак­терно не только для девочек, но и для мальчиков, в отличие от учащихся массовой школы. Однако притязания воспитанников интер­ната в этом отношении достаточно скромны (прилично одетый, ак­куратный, спортивный). Весьма узок в их представлении «репертуар» интересов мужчин, самые распространенные, по их мнению,— спор­тивные. Школьники, растущие в семьях, считают, что современному мужчине кроме спорта свойственны также и другие интересы:

политика, искусство, разнообразные хозяйственные дела.

Положительный эталон маскулинности подростков — учащихся массовых школ гораздо более разносторонен (Образованный, интел­лигентный, смелый, с твердым характером, деловой, умеющий дер­жаться в обществе, занимающийся каким-либо видом спорта; Дол­жен разбираться и увлекаться современной музыкой, уметь препод­нести себя в обществе). Но несмотря на столь широкий набор обяза­тельных положительных качеств, практически никто из обследован­ного контингента школьников не выделил ответственность за семью, чувство долга перед женой и детьми (в отличие от воспитанников интерната).

Таким образом, в описаниях подростков отчетливо выделяются два эталона маскулинности — положительный и отрицательный, со­держание которых различно у семейных детей и лишенных попечения родителей. Первые обнаружили большой диапазон компонентов поло­жительного образца и достаточно высокий уровень притязаний к нему. Их отрицательный эталон — во многом клише мнения взрос­лых — менее эмоционально насыщен. У воспитанников интерната мы наблюдали обратную картину.

В табл. 43 приведены количественные данные относительно пред-

Таблиц а43 Показатели понимания подростками образа женщины

.(1) 53 II 67 I 60,0 I/ 52 II 36 III 48,0 1,5

(2) 57I47Ш52,0 У II32IV43И37,5\~

(3) 13 VII 4 VII—У1П 8,5 VII — "УП—УШ 23 VIII 11,6 VIII

(4) 24 VI 23 V 23,5 V . 24 V 25 VII 24,5 VI

(5) 33 V 33 IV 33,0 IV 23 VI 58 I 40,5 111,5

(6) 10 VIII 5 VI 7,5 VIII 42 III 29 VI 40,5 111,5

(7) 48 III 48 II 48,0 III 54 I 34 IV 44,0 1,5

(8р38 IV 4 УП-УШ 21,0 VI — VII—УШ 31 V 15,5 VII

ставленности всех тем в описаниях подростками современной жен­щины.

Рассмотрим количественную сторону (т. е. степень представлен-ности отдельных тем) характеристики фемининности по тому же принципу, который был нами использован ранее.

(4) Трудовая деятельность, трудовые качества, связанные с ра­ботой. Во всех группах испытуемых значимость деловых качеств как компонента фемининности была примерно одинаковой — на низ­ком уровне (как и при описании мужчин). Мы говорили, что харак­теристика женщины, связанная с ее общественно-профессиональ-.ной активностью, выступает тем самым существенным показате­лем, по которому различают традиционную, альтернативную модель фемининности и современную, причем мнения самих женщин по этому вопросу часто не совпадают с мнением мужчин. Значительная часть семиклассниц и школы, и интерната считают деловую актив­ность женщины обязательной принадлежностью ее положительного образа. Мальчики-семиклассники или вообще не выделяют данную характеристику (интернат), или в тех немногочисленных работах, где она все-таки обсуждается, к женской деловой активности относят­ся отрицательно (школа). Однако положительное отношение девочек оказывается не очень стойким: к VIII классу резко уменьшается число сторонниц женской деловой активности.

Так же различно желание мальчиков и девочек видеть в совре-

менной женщине интеллектуально развитого, эрудированного, с ши­роким кругом интересов человека (5). Данные качества можно рассматривать как основу, предпосылку, которыми обеспечиваются достижения индивида не только в настоящем, но и в будущем. На фоне того, что с возрастом значимость этих особенностей лич­ности приобретает все большее значение, в VIII классе (и школы, и интерната) обнаружился всплеск половой дифференциации: де­вочки гораздо чаще, чем мальчики, включают их в эталон феминин­ности.

Таким образом, при анализе понимания подростками образа жен­щины мы не можем говорить о незначимости сферы работы как кри­терия оценки фемининности, во всяком случае для девушек.

(7) Семейно-бытовая сфера, описание мужчины как мужа, отца, женщины — как жены, матери. Роль женщины — матери, жены приз­нается всеми нашими испытуемыми, причем для воспитанников интерната значимость этой характеристики женственности не сни­жается с возрастом (в отличие от учащихся массовой школы). Ра­нее мы говорили о том, что сфера семьи — достаточно болезнен­ная зона для детей, лишенных попечения родителей, объясняя этим незначительную степень представленности соответствующей темы среди других суждений. Но вряд ли переживания могут быть свя­заны только с описанием одного образа — мужчины как мужа, отца. Они, естественно, должны были бы распространяться и на понима­ние женщины — матери, жены, однако в данном случае этого не прои­зошло, переживания (возможные) как бы не оказали такого же сильного, блокирующего влияния. Имеющиеся в нашем распоряже­нии данные позволяют только ограничиться констатацией получен­ного факта различной реакции воспитанников интерната на мужс­кие и женские образы, не переходя к проблеме «сознание и пережи­вание».

(2) Характер, особенности отношения к людям независимо от их пола. Как и в образе мужчины, при описании женщин нравствен­ные качества, которые характеризуют общение человека с другими людьми вне зависимости от их пола, занимают центральное место в группе подростков-семиклассников из интерната. Но в данном случае они дополняются суждениям» относительно тех особенностей, кото­рые проявляет женщина и более специфической ситуации — гетеро-сексуальном общении, причем основной вклад в представленность этой темы (8) вносят девочки. Интересна возрастная тенденция те­мы (8): у воспитанниц интерната она резко снижается к VIII классу, а v школьниц, наоборот, происходит такое же резкое повышение от VII к VIII классу. В целом школьники и VII, и VIII классов гораздо более разносторонне, дифференцированно описывают и мужчин, и женщин как субъектов общения. Они выделяют не только обще­человеческие, нравственные коммуникативные качества (чуткость, внимательность, отзывчивость и т. п.), но и проявления специфи^ ческих половых особенностей в отношениях между мужчинами и жен-

щинами (рыцарство, галантность у первых, любящая, понимающая мужчину, ласковая, нежная — у вторых). У другой категории под­ростков эти суждения практически не встречаются, соответствую­щие темы (3) и (5) представлены весьма незначительно. Бедное содержание этого аспекта фемининности-маскулинности вряд ли может дать положительный эффект в развитии психосексуальной идентичности, даже если мы и имеем дело с другим ее вариантом — от общего к частному.

Качественный анализ содержания описаний подростками образа женщины выявил особенности, которыми наделяются положительный^ и отрицательный эталоны фемининности (Женщина — умная, хо-рошо разбирающаяся и любящая музыку, хорошо танцует, модно,/ красиво, элегантно одевается, воспитывает детей, ходит в кино и театры, много читает, умеет вкусно готовить, шить, вязать; УЦ^кл., школа, девочка. Бывает, у некоторых женщин есть ребенок, ко­торый ходит грязный, неумытый. А есть женщины, которые без мужа, а ребенок чистый, умытый, хорошо учится; VII кл., интернат, девочка. Современная женщина должна быть прежде всего образо­ванной, иметь высшее образование, работать на престижной и инте­ресной работе. Умная, добрая, деловая, красивая, культурная, умею­щая вести себя непринужденно и смело в обществе; VIII кл., школа, девочка. Я представляю себе современную женщину очень скром­ной, трудолюбивой, хорошей домохозяйкой. Чтобы она очень лю­била своего ребенка, ухаживала за своей внешностью, была красивой. Я не хочу, чтобы молодая женщина курила и тем более пьянствовала; VIII кл., интернат, девочка. Женщина должна быть женственной. Она должна быть красивой, с чувством юмора, обра­зованной и уметь заботиться о семье; VII кл., школа, мальчик. Женщину я хотел бы видеть красивой, стройной, некурящей, непью­щей, любящей семью. Чтобы одевалась модно, но не зазнавалась;

VII кл., интернат, мальчик).

Эти примеры иллюстрируют наиболее существенные различия между подростками, находящимися в разных условиях воспитания (семья и интернат). У первых понимание фемининности связано с более широким диапазоном ролей, которые женщина должна оди­наково успешно выполнять, причем суждения относительно и по­ложительных, и отрицательных сторон выражены в резко импера­тивной форме (должна...}. Положительные качества образа жен­щины представлены очень широко, они распространяются на все наиболее существенные стороны ее жизни и деятельности. Однако знание этих особенностей далеко не всегда сопровождается соб­ственным положительным отношением к ним. Женщина, конечно, должна быть хорошей хозяйкой, но одновременно она и белка в ко­лесе, вечная домохозяйка.

Таким образом, представления о положительном эталоне феми­нинности мальчиков и особенно девочек затрагивают широкий круг проблем, они достаточно полно отражают существующие в

обществе стереотипы, установки, часто противоречивые и даже взаимоисключающие. Но вместе с тем эти представления произво­дят впечатление еще очень незрелых, малореалистичных, не про­житых в собственном опыте.

Отрицательные суждения школьников немногочисленны, отно­сятся преимущественно к внешнему облику: размалеванная пава,

одеваются так, же, как и мужчины, и т. п.

Иную картину мы наблюдаем, анализируя суждения воспитан­ников интерната. Прежде всего бросается в глаза то обстоятельст­во, что нет практически ни одной работы, которая обошлась бы без негативных характеристик. Претензии этих детей очень серьезны, они выделяют широкий круг проблем: алкоголизм женщин, плохое выполнение ими родительских и супружеских обязанностей, отри­цательные черты характера. Наиболее привлекательные, положи­тельные качества личности женщин, как и мужчин, отражали пре­имущественно нравственную сторону взаимоотношений между людьми, между мужчинами и женщинами, родителями и детьми. Другие положительные характеристики встречаются гораздо реже, а требования этих подростков невысоки. Еще одна особенность этих описаний — бедная лексика, никто из этих детей не пользуется та­кими популярными у школьников терминами, которыми они рас­крывают свое понимание женственности (мужественности): эле­гантность, нежность, воздушность, рыцарство и т. п. Однако и ог­раниченный словарный запас не мешает воспринимать суждения воспитанников как очень эмоционально насыщенные, в них ярко проявляется собственное отношение подростков к тем характери­стикам, положительным или отрицательным, которые они дают современным женщинам (равно как и мужчинам). Вероятно, ос­новной источник формирования подобных представлений — собст­венный, очень неблагополучный опыт, а другие источники, особен­но литература, искусство, или недоступны им, или оказывают сла­бое влияние:

Таким образом, сравнение описаний мужчин и женщин, полу­ченных от подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи, выя­вило наличие определенных различий между испытуемыми. Раз­личия проявились в основном в содержании положительных и от­рицательных эталонов маскулинности-фемининности. Повышен­ная ценность семьи и недостаточный опыт жизни в ней способст­вуют идеализации воспитанниками интерната взаимоотношений в семье, образа семьянина. Их положительная модель в значитель­ной мере расплывчата, не наполнена конкретными бытовыми дета­лями, хотя и очень эмоционально насыщена. Одновременно сущест­вует и другой эталон — отрицательный, конкретный образ того, какими эти взаимоотношения не должны быть, какими качествами не должны обладать муж, отец, мать, жена. Столкновение двух об­разов порождает конфликтную систему требований: идеализиро­ванных и неопределенных, с одной стороны, и чрезвычайно низких,

е^г

-Ч1ГВНОИЭЭЭфО(1и 1ЭХа1Э1ЭЯ100Э КВЙОЮМ 'И1ЭОНЧ1ГЭ1КЭ1? Ч1ЭВи'90 «Ч1ВЭ

-ииа» ндсяь '01 вн эинвминя эодоэо члшвйдо о1Гвн 'Х1чс1о1я-од

•И9^(Я1Г И1ЭОНЧ1Г91КЭУ ИОНЧ1УВНОИЭЭЭфос1и

винвжйэУоэ кинэйе имьо! э оннэми о^ннэ'с'ияХ мэинэ^жХэро митпсм

-ХУэуэои э •и •I и и-вемоя вн 'снАяэйэхвммиДви а 'в1А1И1эни сяи(1о1Б(1

-о()тз1г а 'Ашои вн ииэсЦмэме иин э квгпДэаоэ и он 'мвевюэвс! 'рув^нм ои ОМЧ1Г01 эн кэьийи 'ииэээфойи мойим э олэ ч-ьимоивне омиУохдоэн (Э1внс1э1ни) Э1М01Г МОМЭ1Э1Г МОНЧ1ГОМШ в вннэдэс! винвянрэйи ви-вь

-вн о^мвэ э 'онвй кэч1вниьвн внж1го1Г вюдвс! квмв-ь 'хпяйэи-од

•И01ВЛ09 онаохХу (мэшиэнч^вчг а и эвьиээ) вннэдэс! чнеиж 149 иц-е^эУ эгайоюм 'и^эонч^эшэУ ион

-Ч1гвноиэээфо(1и оннэаюдоэ инивй ве хиТпкУохиа 'аоээ(1э1ни ^Ас1я иимойит ч1иаевс1 — ио^XсI1^ э к 'снчнэиАю иоаДэи чтии- кэ1эки-ак эм

-ХМИНХЭ! И1ГИ ^Щ а ЭИНЭЬХдО Э^ 'И1ЭОНЧ1ГЭ1ВЭ1Г ИОНЧ1ГБНОИЭЭЭфО(1и

Ха"иГмэиэ(1эи 01Амэ1гв1Г члваойимсГофЪ 'ннойою ион17о э 'сяч1эоии1Гох

-доэн кэ1ЭВ1гэ1?эс1ио э^бнйэш^^моу иомэ1э^ а нэимитвь^э июдвс] ионноиТ1В1Ч1гАэномфо(]и и ионноиПБ1нэи(1офо(1и вяифиТпэиэ •^

•кэ1эв1ГжАн о(11эо иоюойУои ион

-эПо хнндоУои И1эоннэ1гэ^э(1ио и июонатмэч.ро а :иинэжи!эоу 'вс1

-91МБС1ВХ 1С1ЭЬ 'ИИаЮИЭУ ОЛЭ Х1ЧНЧи'Э1ГЮ 'ИИ1ЧНЧ1ГЭ1ВПИ(1Ю И1ГИ ИИ1ЧН

-чи'э1ижо1гои —- итчдсяу чичд ^-Алои энйоюя 'имнэпо Э1чн19(1яном энннэаюэжонм и 'еаюэТпХэ о^онэв(^нэ(^и Амо1еои эжА и о^оNИ(^

-о1аоиэн 'о^он^I^•БминА мвм вмнэрэс! иишийиэов монао^эХеэд вн вэ

-ч1ванаонэо нэж1го1? б^ээв И1Ч(1оюм 'мо^эп а И1эоньи1г м мвм Амюос!

-1?ои я ^охУои :ХминнвГййэоа" м"винэтоню вдбэоиэ ва1? ч1ваиж(1э1ГХ оннкоюои нэж1Го1Г игауэойеа мин э вэииТпсявГпро иодонг эдээ м вм

-юойУои винэтоню о^нчи'иавс1и нинваос1ии(1оф ки'У 'хич^эй^-д

'о^ОI^•эо(^еа кинэнм мэн о энн

-неевмэпа члваийвиэо оннэневоэеэд нд ^ом мо1ЭО(11Гои Х1Ч(1оюм а 'ниа

-ои-эА ч1вавггеоэ онжеа ээнэм э^ •олои'эос1еа ю моннэдэс! вемэеьА1Г

-ои '«чеквэ ввтвДдо» ввннойоюоневс! 'квнев^дооневс! еми^охдоэн е1эаоэ о^оннвV ии'пвеиитэ(1 к^У оль '^эв^иьэ н^у 'вмюойУои илэ

-оньиц" кинваойимйоф куу киаюУэюои э1чнч1гэ1епи(1ю чюми 1эж

-ом 01^ •о^о^гэо(Iев имнэТю ии-ваиваэА иминнвтиэоа ндо-ьь 'аио! н

- Амонле^до я (оннвнеоэоэн олэвь) кэ1К1М9(1лэ 'ээс1омэ 'ис'э1Б1ии

-эов и к1Г91иьА эилони! 01Ь 'Амоюи э^мэиэв моннеУ вн эинемина иэ

-Х(1И1НЭТ1МВ 14^ •ХИТП01ВЖАЗМО МОНЭТТО И ИИНЭУЖ^Э 10 И1Э01МИЭИаВБ

-ЭН ИОНЧ1ГЭ1ИЭОН10 ХИ 'ЭдЭЭ О БМ1ЭО(1^0и ИИН9Ц'аВ1Э^Эс1и И1ЭОН1МОН01

-яё эи1ивев(} ен эинвминв эодоэо ч1втпе(190 1эАггэ[гэ 'Х1чс1о1а-од

•(9861 'в1ГХ(19и^эуу '3- '2861 'ьиаойдо^ •д •у :(1э1'мис1ивн ''мэ) ваюаХь иоаэ ч1вавнеоэо 'йим ииннэс11Ана оа кэчхвжЛЙ^ои иХэонд⁰³⁰¹¹⁰ 'кинвнеоэомвэ эш

-иаевй вн инннэ^авйивн 'мвйли и мвмэийи иичнчь-виПэиэ эс1Х1В(1э1

-И1Г а шчннвэиио м нинэтпвйро ч^эоневйдооээ^эТ! эжяб! мигэмло

•1МОЛ01ГОХИЭи-М01ЭИ1ГВ

-иПэиэ кэч1К1га1ээтпХэо 1эжом онаи1мэффе ээ^одивн нюдвй вмйоф вБннв1Г 'ао1В1Ч1гХеэ(1 иэинэ^жХэдо митсиАггэ1гэои э имйэаойиои

г^г

-вэ аогээГ^ймээыПо^охйэи хишиэ1эос1и эинввоечь-оиэи онеэ1гоц

/ _ 'вм1эрс1Уои вйим олэннэс!

-1Хня сии1ияее(1 1эХя1Э9оэои^ минаэн]^ •"Хмолв хй^чГвьАдо 'яоминвэйг Х1чньиь- о1инэ1Гэа м эинэ1гиэУ1э еомАэбЖои Х ч1В(1Тпоои ^эХУэь-э

•^ОМИННВ1ИиЭОЯ Э РПГЭЭЭр 'ИИЙВ1Ч1ГАЭНОМ Х1ЧНЧ1ГвА1ГИаи1ГНИ КИНЭУЭЯОЙи 1ЯДГ Ч1ИЖХю 1ХЛОМ КИНЭНИЬОЭ ХВИЯ01Г

-эА х1чннэ1гэ1Гэ(1ио и(1ц -иинэУжАэ и1эонч1гияв(1и и шгш.э о^он(1А^в(^

-Э1И1Г 'И1ЭОН10Ме(^^ ВИНЭЙе ИМЬО! Э КЭЧ1В8ИНЭТ10 ЭЭ1Г09 МЭ1 И ВЙ91>1Б(1

-БХ «ОЛОНЧ1ГОМШ» ЧЛИЭОН 1ЧНЖ1Г.01Г ЭН КИНЭНИЬОЭ •и •I И «ЧЭ01ВПТИХЭ09 Н М1Ч(1010М 'МЭаОЬ-Э^» '«01ЭМА В 01^» '«хжиябнэн И 011ГдО{1Г В 01^»

'«йЭ9ЭЭ о 01ВНЁ в 01^» :1чмэ1 вн винэниьоэ 'нУэээр эпяоииА^ и энн

-ч1гвХ1Гиаи1Гни ч1и1Гояо(1и онеэь-ои ололе вь'^' •винвнеоиомвэ 'ииэмэ?' '"~фэ(1 эээПбсГи"ч1вяоДи1гА1\[И1Э онйэиээя оми1Гох90эн 'хняйэи-од

•И1винэ1гяв^йвн иичняонэо майл ои Хюрвс! о1Хн

-Ч1гэл,в1ииэоя о1Аняилмв июая 1эА1Гэ1гэ Э1ЭВЙ60Я 1мояом1Эос11Гои я эраэ м винэтоню 'винвнеоэомвэ витяевй вэээгюйи иипвеимито ви"^ •^

в^ОI^охиэи яаэяоэ

•вюдвй ввн

-Ч1ГЭ1В1ииэоя ввнчь-виГоиэ вэ^эХд³^¹ 'иэ1гэлиУо(1 винэьэиои хпннэш

-И1Г 'ИЭЛЭ1Г Х •Э •I 'ЯОМ01Г ХИМЭ1Э1Г 'Я01ВН(1Э1НИ ЯОЯИННВ1ИЫЭОЯ А 9Э1Г09 МЭ1 И 'ЭЧМЭЭ Я ХИ1ПА1ЭВ(1 'ИЭ1Э1Г Х ИИНЭ1ГЯВ1Э1Га(1и ХИ1€ ВИ1ИЯ€В(1 ОЛ

-оннэТюн1гои В1/-17' -ниГпнэж и ниьжХм И1ЭОННИ1Г хвя1ээьвм хнииьвне

ЭЭ1Г09ИВН О ИИНЭЬ'ЯВ1Э1ГЭ(1и ХИНЬ-Ои И Х1ЧН1ВаМЭ1ГБ ИЭ1Э1Г Х ВИНВЯОЙИИ

-с1оф иэи1нвс1вл ч1ижА1гэ 1.ЭЖОМ эн ичиоэ эиьи1гвн эдээ ои омвэ

•И1ЭОНЬИ1Г И91Э

-оннэдоэо 'иэ1эонжоиеоя хнннэяюдоэ хиояэ имин э иинэ1гяв1эоиоэ 'иинэнявсЬ ийи илэоньил-нэУи иончь-вХэмээохиэи ишияевД я мвлмтг

-фном м ч1иУояис1и 1Хлж эжмв! винвяорэ^! энняи1ви1(1он эганнэтгая

-в^; 'ИМОЭ1ЧЯ чнэьо 'иинэТпдо я 'эю9В(1 вн 'эчи[ээ я вдээ ч1В1гяво<1и

1ЧНЖ1Г01Г ИНО МВМ 'ННИТПНЭЖ И ННИЬЖХм Ч11Ч9 1ЧНЖ1ГОТГ ИМИМВМ 'ам

-01 М МЭШХЯЭ1Г И ИЭтОНО! ВИНВЯОдЭС!^ '1М1ЧНЧ1ГЭ1ИЯ1ЭИЭ1Г И М1ЧИЭВ1Г9Ж аужэи ИИЯ1Э1ЭЯ100ЭЭН ИЮННЭЖВЙНЯ ОНЯВ Я ВЭ1ИУИЯ Ч1ЭОНН990ЭО ОЛЭ :ВЯ1ЭН9т(1эЯОЭ ЛО ВМЭ1ГВгГ ВН01ГВ16 ОЛОНЧ1ГЭ1ИЖ01^0и И В(1Х1МХ(11Э ОЦ 'Н91ГЯВ1Э1ГЭ(1Ц ОдВЦ-Э ХИН Х И1ЭОННИНИМ9ф-И1ЭОННИ1ГХмЭВМ НОЦ-

-В1€ И1ЧНЧ1ГЭ1ВЙИЙЛ.О 'ИЭ1ЭОННВевдО Х1ЧЯ011Ч9-ОНИЭ1М9Э 1ГЭ1ЧМЭ И1ЧННЭЯ

-юявйн юнвжвйю эн имээьтмвйи 'ичмээ вичд моняонэо я чэввэвм 'винэ1Гяв1э1Г9(1и те омвн1Го •мэинвж(1э1Гоэ мнтэйяном пнэнуоивн и

1ЧНЧ1^ВЭ(1 ЭН1ЮЦЯ ИЭН Я ХВИНЭШОНЮОМИВБЯ О '9ЧМЭЭ О ВИНЭ1ГЯВ1ЭУЭс1и ХИ

-ЭННО(1о1ЭОНеВ(1 ЭЭ1Г09 НИТПНЭЖ И НИЬЖАМ И1ГВЯИН9Г10 ИМИНЧ1ГОМ[П

•И1ЭОНЬИ1НЭ1ГИ ИОНЧУВАЭМЭЭОХИЭЫ ВИНЭ1ГЯОНВ1Э ЭЭЭПО(Ди И1ЧНЧ1ГВ1М

-ДОН ЧЛИБВЯЭИ Э1ЭЬЭ МОНЬЭНОМ Я И И1ЭОННИ1гАмЭВМ-И1ЭОННИНИ1МЭф О ИИН9и'ЯВ1Э1ГЭ(1и Х1ЧН1ВЯМЭ17В ЭИНВЯОЙИМЙоф ВН Ч1ВИ1ГЯОи ОНЧ1ГЭ1ВТ1

-ИЙЮ 19ЖОМ 'ИОНИ9ИЭЭ — ИИНЭШОНЮОМИВеЯ ЭНО(101Э ИОН^О М ОМЧ1Г01 ЭЖ ХИ01 М ВВННЭЭЭНЮ 'ИИНВЯ09Э(11 ВИЭ1ЭИЭ ВВН1МИ1ГФНО^ •ИО^А(^17

э — винэггэяои мйон хннДвАНЭмэ^е иэинэнь-оиня Х1чннэьинвс1ю

ным намерениям воспитанника, в широкий контекст как професси­ональной, так и общечеловеческой культуры, ибо только при этом условии человек может личностно реализоваться в профессиональ­ной деятельности. Сегодня акцент в профориентационной работе в учреждениях интернатного типа, как правило, делается не на со­держании профессии, а на возможности быстрого достижения эко­номической самостоятельности, отношении к профессии как к сред­ству, а не как к жизненной цели.

В-третьих, серьезная психологическая работа должна вестись в_г[д^не_активизации самопознания воспитанников детскогсГдома (интерната) в связи с выбором профессии/Для этого подходят все традиционные методы профконсультационной работы, методи­ки и тесты, позволяющие подростку раскрыть свои способности, склонности, предпочтения. Отметим, однако, что в детском учреж-' дении интернатного типа эта работа имеет свою специфику.

3. Остановимся на подготовке воспитанников детского дома к их будущей семейной жизни. Практика показывает, что нередко выпускники детских учреждений интернатного типа испытывают значительные трудно.сти в_ .создании собственной семьи и ее сохра­нении, они с трудом входят в родительскую семью мужа или жены, не в состоянии построить полноценные взаимоотношения с супру­гом, сводя все либо к сексуальным играм, либо к каким-то требо­ваниям, оторванным от реальности. У них быстро исчерпывается первоначальная привязанность, содержание супружеских отноше­ний не получает развития. Одна из причин, как представляется, в неправильно складывающихся полоролевых представлениях вос­питанников детского дома.

Огромное значение для воспитанников детского дома имеет воз­можность наблюдать за точным полоролевым поведением взрос-лых, когда женщина ведет себя именно как женщина, когда ей не­свойственны мужские формы поведения, а мужчина соответственно демонстрирует мужские формы поведения. Конечно, в современном детском доме сделать это очень трудно, но возможно. Во-первых, желательно, чтобы взрослые — учителя и воспитатели — обраща­ли внимание на данную сторону своего поведения, помня, что они не только педагоги, но и мужчины или женщины. Во-вторых, полезно фиксировать внимание подростков на возможных положительных эталонах маскулинности-фемининности в кинофильмах, спек­таклях, книгах. Необходимо постоянно учитывать, что указанные эталоны формируются не в безвоздушном пространстве, а в посто­янном соотнесении с образцами (почти всегда резко отрицатель­ными и одновременно аффективно заряженными) матери, отца, других представителей семьи. Кроме того, важно иметь в виду, что характерное для любого подростка обостренное отношение к своей внешности, к оценке собственной привлекательности с точки зре­ния представителей противоположного пола у детей, растущих вне семьи, оказывается еще более акцентированным.

Большие сложности у воспитателей возникают в связи с сексу­альным "поведением подростков, с отмечаемой ^"практическими ра-'ботниками, и исследователями повышенной сексуальностью. Мно­гие объясняют это просто наследственностью и испорченностью, с чем вряд ли можно согласиться. Дело в том, что возникновение вы­раженного полового влечения в подростковом возрасте — естест­венное явление. При благоприятных условиях развития оно входит в структуру уже существующих у подростка потребностей и мбти-вов. Именно нарушение системы потребностей у воспитанников уч­реждений интернатного типа, многократно отмеченное выше недо­развитие идеального плана, механизмов опосредования приводят к известной оголенности сексуального влечения и незащищенности самого ребенка от этих переживаний. Вот почему проблема повы­шенной сексуальности должна решаться не изолированно, а в кон­тексте целостного процесса формирования личности детей, остав­шихся без попечения родителей.

Для подготовки воспитанников детских домов и школ-интерна­тов к будущей семейной жизни их следует учить практике взаимо­отношений не только со сверстниками и взрослыми, чему уделяется, как правило, определенное внимание, но и со старшими и с младши­ми детьми. Воспитание детей-сирот, как показывает мировая прак­тика, наиболее эффективно осуществляется в группах, где собраны дети разных возрастов. В таких группах старшие дети привыкают заботиться о младших, брать на себя ответственность за них, млад­шие чувствуют себя защищенными, усваивают образцы поведения старших, могут включаться в более сложную для себя деятельность и т. п. Лучше всего такое взаимодействие осуществляется в семей­ном детском доме, где дети и воспитатели составляют как бы боль­шую многодетную семью. В нашей стране, где такие дома только на­чинают создаваться, имеется идущий от А. С. Макаренко значи­тельный опыт организации разновозрастных отрядов в обычных детских домах. По нашему мнению, такой опыт следует активно ис­пользовать.

4. Обсуждая проблему формирования личности в подростковом возрасте, нельзя обойти вниманием вопрос об оптимизации обще-, ния подростка со сверстниками и взрослыми. Частично этот вопрос уже затрагивался. Напомним, что, по мнению большинства иссле­дователей, общение со сверстниками — ведущая деятельность в подростковом возрасте. В частности, поэтому именно в групповых занятиях наиболее эффективно формируются все стороны личности подростка. Однако при проведении таких занятий с воспитанника­ми интерната следует иметь в виду один очень важный момент, ко­торый характерен именно для них,— ту перегрузку общением, ко­торую, по существу, они постоянно испытывают. Как уже отмеча­лось, к подростковому возрасту это начинает сказываться в ярко выраженном стремлении побыть одному. Потребность в одиноче­стве присуща всем подросткам и, более того, необходима для раз-

вития личности, самосознания в этом возрасте. Но у воспитанников детского дома эта потребность часто оказывается депримирован-ной, результатом чего может стать негативное отношение к группо­вым занятиям. Следует не просто понимать причину этого, но и най­ти способы нормального удовлетворения потребности в одиночест­ве — как чисто организационные (добиться от администрации из­менения режима, выделить места, где воспитанник смог бы быть один),^так и чисто психологические, научив подростка противосто­ять той информационной перегрузке, которая неизбежна при посто­янном пребывании в коллективе (через аутогенную тренировку, навыки саморегуляции и т. п.).

Остановимся в этой связи на дискуссионном вопросе о постро­ении системы воспитательной работы в детских учреждениях ин-тернатного типа. По нашему глубокому убеждению, при всей важ­ности традиционных форм пионерской и комсомольской работы, нель­зя превращать интернат в постоянно действующий пионерский лагерь. Бодрые, эмоционально насыщенные пионерские и комсо­мольские мероприятия должны быть лишь яркими эпизодами на фоне нормальной, спокойной, «домашней» жизни.

Заключение

Настоящая книга — одна из первых попыток рассмотрения психи­ческого развития детей, воспитывающихся без родителей. В ней последовательно, на сравнительно большом возрастном отрезке (от рождения до старшего подросткового возраста) прослежива­ется становление психики у детей, растущих в закрытых детских уч­реждениях (домах ребенка, детских домах, интернатах). Сопостав­ление различных аспектов развития познавательных процессов, деятельности и личности воспитанников учреждений интернатного типа и их ровесников из семьи позволило выявить специфические особенности первых, проанализировать порождающие их условия и предложить пути коррекции отклонений. Представленные в книге материалы касаются многих сторон развития психики детей, вос­питывающихся в разных условиях.

Отдельные стороны психики детей на разных возрастных этапах неодинаково чувствительны к условиям воспитания в доме ребен­ка, детском доме и интернате. И потому для воспитанников закры­тых детских учреждений каждой возрастной ступени характерны специфические и различные комплексы психологических черт, от-. личающихих от ровесников, растущих в семье. Так, детей первого года жизни, воспитывающихся в доме ребенка, в наибольшей сте­пени характеризуют сниженность общего жизненного тонуса, энер­гетического уровня психических процессов, однообразие и недиф-ференцированность последних, незначительная познавательная ак­тивность, преобладание оборонительных реакций над ориентиро­вочными, вялость- эмоциональных проявлений (как положитель­ных, так и негативных), отклонения и искажения в становлении ря­да важных (ядерных) личностных образований.

У младенцев, воспитывающихся без родителей, позже, чем у детей из семьи, возникает (а иногда и не возникает) потребность в общении и оформляется непосредственно-эмоциональное общение со взрослым («комплекс оживления»). Само общение характери­зуется вялостью, робостью, безынициативностью и скудостью коммуникативных средств ребенка. Во втором полугодии жизни у этих детей, в Отличие от воспитывающихся в семье, не возникают аффективно-личностные связи со взрослым: они не стремятся раз­делить с ним свои эмоции, не ищут у него сопереживания в новой или пугающей ситуации и т. д. (Именно это приводит к снижению познавательной активности у детей и другим задержкам.)

У малышей второго и третьего годов жизни к апатичности, безыни-

циативности, эмоциональной невыразительности прибавляется еще ряд особенностей, отличающих воспитанников дома ребенка от детей из семьи: пониженная любознательность, отставание в раз­витии речи; задержки в овладении специфическими действиями с предметами (в том числе орудийными), своеобразная эмоциональ­ная глухота, выражающаяся в нечувствительности ребенка к раз­личиям в отношении взрослого, отсутствие личностного новооб­разования на рубеже раннего и дошкольного детства; несформи-ррванность самостоятельности как свойства личности.

На втором и третьем году жизни (в раннем возрасте) в связи с задержками в развитии следующей ступени коммуникативной дея­тельности — деловых контактов со взрослым — у детей из дома ре­бенка появляются невосприимчивость к даваемым взрослым образ­цам деятельности, неадекватное отношение к оценке взрослого;

похвала слабо интенсифицирует деятельность ребенка, порицание совсем не изменяет ее. Практически положительная и отрицатель­ная оценки взрослого ребенком не дифференцируются. (Это приво­дит к задержкам в овладении активной речью и предметными дей­ствиями, в становлении личностных образований.)

У дошкольников обращают на себя внимание сниженная эмоци­ональность, пассивность во всех видах деятельности, особенно в игре, отсутствие способности к сопереживанию другим людям, на­глядно-действенная форма мышления (у их ровесников из семьи — наглядно-образная), импульсивность всех видов поведения, слабая его осознаваемость, отклонения в развитии образа себя. Общение дошкольников из детского дома не соответствует ни одной из 4 форм общения детей со взрослым. Наблюдается своеобразный возраст -но-индивидуальный синдром, характеризующийся несоответствием друг другу ряда аспектов общения. У дошкольников из детского дома с наибольшей силой выражено стремление к вниманию и доб­рожелательности взрослого. Это стремление соответствует непо­средственно эмоциональному этапу в развитии общения со взрос­лым у детей из семьи и характерно для детей первого года жизни. Оно выражается обычно яркими эмоционально-мимическими сред­ствами, у дошкольников из детского дома — обедненными речевы­ми средствами и недостаточно развитыми экспрессивно-мимичес­кими и т. п...

Воспитанников интерната младшего школьного возраста отли­чают от их ровесников из обычной школы дисгармоничность интел­лектуальной сферы (сочетание высокого уровня классификационных форм мышления с недоразвитием наглядно-образных); неразви­тость произвольных форм поведения, повышенная конфликтность, агрессивность. Специфические особенности интеллектуальной и по-требностно-мотивационной сфер младшего школьника, воспитыва­ющегося вне семьи, а также его поведение могут быть расценены не просто как отставание в психическом развитии, а как его качест­венно иной характер. Он состоит в несформированности внутренне­

го, идеального плана, в связанности мышления (наглядно-дейст­венного) и поведения (импульсивного) с конкретной ситуацией, недоразвитием внутренних механизмов опосредования. Контакты со взрослым у этих детей характеризуются столкновением потреб­ности в положительном отношении с фрустрированностью потреб­ности в интимно-личностном общении.

У старших подростков, воспитывающихся в семье и интернате, на первое место выступают различия в становлении личности. Это обнаруживается и в особенностях образа Я (в отношении к себе и представлении о себе), и в характере намерений, стремлений, же­ланий подростков, в особенностях формирования психологического пола и во многом другом. Подростка, воспитывающегося в интер­нате, характеризуют особая внутренняя позиция, выражающаяся в слабой ориентированности на будущее, связанности с актуальной, конкретной жизнедеятельностью; конфликтность системы требова­ний, предъявляемых к мужественности и женственности; ориенти­рованность в отношении к себе на оценку окружающих, а не на соб­ственную самооценку (как это отмечается у подростков из семьи);

размытость и неясность содержания образа Я, особенно в пред­ставлении о своих увлечениях, ценность контроля со стороны и т. п. Образ Я развивается у подростков из интерната медленнее и иначе, чем у их ровесников из семьи. В общении воспитанников интерната со взрослым слабо представлены интимно-личностные контакты, а со сверстником — малая избирательность отношений.

Специфика развития детей, воспитывающихся в закрытых дет­ских учреждениях, свидетельствует, что многие свойства и качества их познавательной сферы и личности сохраняются на протяжении всего рассмотренного возрастного периода, обнаруживая себя в той или иной форме. К ним можно отнести особенности внутренней по­зиции (слабая ориентированность на будущее, возникающая у до­школьников, сохраняется и у старших подростков), эмоциональ­ную уплощенность, упрощенное и обедненное содержание образа Я, сниженное отношение к себе, несформированность избиратель­ности (пристрастности) в отношении к взрослым, сверстникам и предметному миру, импульсивность, неосознанность и несамостоя­тельность поведения, ситуативность мышления и поведения и мно­гое другое. Эти особенности личности ребенка, возникая в раннем детстве, не исчезают, а приобретают новое качество, усугубляются.

Чем младше ребенок и чем больше его беспомощность, тем зна­чительнее обнаруживается его зависимость от условий, в которых он воспитывается. Наиболее тесно психическое благополучие свя­зано с условиями воспитания ребенка (с типом детского учрежде­ния) в младенческом и раннем возрасте. К концу дошкольного дет­ства воспитанники детских домов в меньшей степени отличаются от детей, посещающих детский сад. Но и в дошкольном возрасте, и в младшем школьном, и в подростковом развитие ребенка еще в значительной степени определяется типом детского учреждения,

6 котором он живет (детский дом или детский сад, школа или ин­тернат).

Материалы, представленные в книге, дают основание считать, что психологические особенности детей, воспитывающихся в доме ребенка, детском доме и интернате, и особенности их коммуникатив­ной деятельности взаимосвязаны. Об этом свидетельствуют прово­дившиеся корреляционный анализ данных и формирующие экспе­рименты, показавшие, что изменение в сфере контактов ребенка с окружающими людьми влечет за собой изменение его психологи­ческих особенностей. Развитие общения у детей в большой степени обусловлено тем, как его организует и осуществляет взрослый. На­иболее существенно для коррекции задержек и отклонений в пси­хическом развитии детей, воспитывающихся в домах ребенка, дет­ских домах и интернатах, содержание контактов, которые скла­дываются у ребенка с заботящимся о нем взрослым. Последнее означает, что взаимодействие со взрослым должно обеспечивать

ребенку становление соответствующих его возрасту форм общения, его содержание.

Немаловажную негативную роль в формировании особенностей психологического облика ребенка, воспитывающегося в закрытом детском учреждении, играют замкнутость сферы его жизнедеятель­ности, ограниченность ее рамками данного детского дома или ин­терната, суженность индивидуального опыта ребенка.. Для нор­мального развития ребенка необходимо расширение его опыта как в предметно-практической, так и в познавательной деятельности-

При сопоставлении особенностей взаимодействия с детьми вос­питателей в доме ребенка, детском доме и интернате и взрослых в семье обнаруживаются существенные различия. Воспитатели в до­ме ребенка и в детском доме в несколько раз реже (в 4 — 5 раз, а иногда и больше), чем взрослые в семье, взаимодействуют с ребен­ком. Их обращения к детям характеризуются сниженностью интим­ных, личностных или субъектно-ориентированных проявлений, ма­лой эмоциональной выразительностью, бедностью и однообразием содержания, сравнительно жесткой регламентацией поведения де­тей и т. п. На одного взрослого в доме ребенка и детском доме при­ходится несколько детей (вплоть до 10). Отмечается частая сменя­емость взрослых в детском учреждении (текучесть кадров).

Сегодняшние воспитанники дома ребенка, детского дома и ин­терната отличаются не только от своих сверстников из семьи, но и от детей, пораженных «госпитализмом» в его классической (гру­бой) форме. Лишенные попечения родителей, они, как правило, имеют потребность в общении, и потому при благоприятных усло­виях возможна сравнительно быстрая коррекция их развития. Та­ким образом, отклонения и задержки в развитии психики и лично­сти ребенка, воспитывающегося в доме ребенка, детском доме и интернате, возникшие на ранних этапах онтогенеза, не являются фатальными. Дети, воспитывающиеся в домах ребенка, детских 250

домах и интернатах, могут успешно развиваться при условии хоро­шей организации педагогической работы, ядром которой должно быть общение взрослого с ребенком и расширение рамок индиви­дуального опыта последнего.

Ребенок становится человеком, только присваивая ооществен-но-исторический опыт человечества в процессе общения со стар­шими по возрасту людьми. В том, чтобы возникла связь ребенка со всем миром, решающую роль играет взрослый. Для обеспечения этого необходимо.

1. Уменьшение числа детей в группе, увеличение количества взрослых в доме ребенка, детском доме и интернате, воспитываю­щих детей. Это позволит уделять больше внимания каждому ре­бенку и обеспечить адекватное возрасту содержание общения с ним взрослого.

2. Обеспечение стабильности связей ребенка со сравнительно узким кругом взрослых: приостановка процесса текучести персона­ла в детском учреждении и перевода детей из одного учреждения в другое (из дома ребенка в детский дом, а затем в интернат), из од­ной группы в другую. Сделать круг людей, взаимодействующих с ребенком, стабильным на протяжении ряда лет.

3. Повышение уровня педагогической и психологической под­готовки работающих с детьми взрослых в доме ребенка, детском доме и интернате. Введение специальной подготовки воспитателей для закрытых детских учреждений. Обучение их разным формам общения с детьми на основе специального курса об организации об­щения взрослого с ребенком.

4. Уделение специального внимания организации общения детей друг с другом. Обучение воспитателей домов ребенка, детских до­мов и других учреждений формированию общения со сверстником у воспитанников домов ребенка, детских домов и интернатов на ос-. нове специальных методических разработок. И многое другое.

В нашей книге особенности развития детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, и пути коррекции специфич­ности этого развития освещены не все и не полностью. Мы на это и не претендовали. Но думается, что в настоящее время, при поворо­те интереса общества к ребенку вообще и к лишенному попечения родителей в особенности, книга будет полезна. Материалы, пред­ставленные в ней, позволят увидеть то, что остается невидимым при поверхностном взгляде, задуматься над тем, что как будто бы и не вызывает беспокойства.

Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопр. психологии, 19796. № 4.

Божович Л. И., Славина Л. С., Ендовицкая Т. В. Опыт экспериментального изучений произвольного поведения//Вопр. психологии. 1976. № 4.

Баллон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

Венгер А. Л., Венгер Л. А. Домашняя школа мышления. М., 1982—1985.

Венгер А. Л., Филиппова Е. В. О критериях готовности к школьному обучениюУУПсихолого-педагогические проблемы становления личности и индивиду­альности в детском возрасте. М., 1980.

Венгер Л. А. О путях изучения генезиса сенсорных способностей//Генезис сенсорных способностей. М., 1976.

Ветрова В. В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1975.

Внешняя среда и психическое развитие ребенка/Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской и др. М., 1984.

Ворожилова Т. А. Соотношение черт мужественности — женственности в структуре личности алкоголизирующихся подростков//Психопатические расстройства у подро­стков. Л., 1987.

Воспитание детей в неполной семье. М., 1980.

Воспитание и обучение в детском саду/Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. М., 1976.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983, 1984. Т. 3, 4.

Гаврилова Т. П. Понятие эмпатии в психологии//Вопр. психологии. 1975. № 4.

Гаврилова Т. П., Фетисова Е. В. Экспериментальные исследования отношения младших подростков к взрослым и сверстникам как объектам общенияУУ Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979.

Галигузова Л. Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возрастаУУВопр. психологии. 1985. № 3.

Галигузова Л. Н., Землянухина Т. М. Зарождение общения между детьми в раннем возрасте//Генетические проблемы социальной психологии. Минск, 1985.

'Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

Годовикова Д. Б. Особенности реакций младенцев на «физические» и «социальные» звуковые раздражители//Вопр. психологии. 1969. № 6.

Годовикова Д. Б. Влияние общения со взрослыми на общение детейсосверстникам и//Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

Годовикова Д. Б., Гаврилова Е. И. Осознание детьми от 2 до 5 лет качествихсверстников — партнеров по совместной деятельности//Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1975.

Гуськова Т. В. Психологический анализ кризиса трех лет: Автореф. дис.... канд.психол. наук. М., 1988.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

Давыдов В. В. Личности надо выделаться//С чего начинается личность? М.,1979.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. М., 1978.

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей/Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1981.

Добрович А. Б. воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987. ^\^ Драгунова Т. ТТ. Психологические особенности подростка//Возрастная и педаго­гическая психология. М., 1979.

Дубровина И. В. Индивидуальные особенности школьников. М., 1975.

Дубровина И. В. Проблемы психологической подготовки молодежи к семейной жизниУуВопр. психологии. 1981. № 4.

Егоров В. В. О показателе мужественности — женственности у делинквентных подростков//Психопатические расстройства у подростков. Л., 1987.

Елагина М. Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение

активной речи в раннем возрасте//Вопр. психологии. 1977а, № 2.

Елагина М. Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества со взрослыми у детей раннего возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 19776.

Елагина М. Г. Значение ситуативно-делового общения со взрослыми для становления активной речи у детей//0бщение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985.

Заззо Р. Психологическое развитие ребенка и влияние среды//Вопр. психологии. 1967. № 2.

\^ Залысина И. А., Смирнова Е. О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи//Вопр. психологии. 1985. № 4.

Захаров А. И. Психические особенности восприятия детьми роли родителей// Вопр. психологии. 1982а. № 1.

Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 19826.

Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986. V Землянухина Т. М., Лисина М. И. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте//Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982. ' Игнатьева Н. Д. Сравнительное изучение особенностей личности детей, . страдающих эпилепсией и бронхиальной астмой: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Л., 1981.

Ильенков Э. В. Что же такое личность?//С чего начинается личность. М., 1979.

Исаев Д. Н., Каган В. Е. Психогигиена пола у детей. Л., 1986

Исаев Д. Н., Каган В. Е. Девиантное поведение и половые роли у девочек-подростковУУПсихопатические расстройства у подростков. Л., 1987.

Каверина Е. К. О развитии речи у детей первых двух лег жизни. М., 1950.

Каган В. Е. Аутизм у детей. Л., 1981.

Каган В. Е. Семейные и половые установки у подростков//Вопр. психологии. 1987. № 2.

Капчеля Г. М. Диагностика умственного развития детей, поступающих в школу. М., 1983. •

Кейко Т. Годовалые дети. Начало жизни в группе. Чему можно научить ребенка в этом возрастеУУДетский сад в Японии. М., 1987.

Кемпински А. Психопатология неврозов. Варшава, 1975.

Кистяковская М. Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни/уВопр. психологии. 1965. № 2.

Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первокьгода жизни. М., 1970.

Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978.

Корницкая С. В. Особенности контактов между младенцамиУУВоспитание, обучение и психическое развитие. М., 1977. Ч. 1.

Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1966.

Коряков Г. А. Психолого-педагогическая коррекция профессиональных намерений у воспитанников детского домаУуНаучно-практйческие проблемы школьной психологи­ческой службы. М., 1987. Т. 2.

• ⇐ Назад
• 8
• 9
• 10
• 11
• 12
• 13
• 14
• 15
• 16
• 17
• 18
• 19
• 20
• 212223
• Далее ⇒