ПОНЯТИЯ НОРМЫ И АНОМАЛЬНОСТИ

Шаповал И.А.

Ш24 Специальная психология: Учебное пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 224 с. — (Учебное пособие). ISBN 5-89144-556-5

Книга содержит базовый понятийный аппарат, сведения об особенностях развития психики людей с психофизическими ано­малиями, о возможностях компенсации и путях коррекции от­клоняющегося развития, методах его диагностики, механизмах компенсации и личностной реабилитации. Рассматриваются при­кладные и этические аспекты психологической помощи.

В учебном пособии раскрываются основы учебной дисцип­лины федерального компонента 031900 «Специальная психоло­гия», которая является обязательной для специальностей «Пси­хология» и «Педагогика» («Сурдопедагогика»),

ББК 88.2я73 Ирина Анатольевна Шаповал

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Учебное пособие

Редакторы ВВ. Амельченко, В.В. Дремова

Художник обложки Е.В. Кустарова Корректоры Л.Г. Новожилова, Л.Б. Успенская

Компьютерная верстка Т.Н. Полозовой

Оригинал-макет и диапозитивы текста изготовлены

в ООО «ТЦ Сфера»

Лицензия ИД № 02242 от 05.07.2000 г.

Гигиенический сертификат № 77.99.02.953.Д.000876.02.05 от 28.02.2005 г.

Подписано в печать 04.04.05. Формат 84xl08'/₃₂.

Усл. п. л. 11,76. Тираж 5 000 экз.

Заказ №3175.

Издательство «ТЦ Сфера»

Москва, Сельскохозяйственная ул., 18, корп. 3.

Тел.: (095)656-75-05, 107-59-15.

ОАО «Владимирская книжная типография»

600000, г. Владимир, Октябрьский проспект, д. 7

Качество печати соответствует качеству предоставленных диапозитивов

ООО «ТЦ Сфера», 2005

ПРЕДИСЛОВИЕ

Не плакать, не смеяться, а пони­мать.

Б. Спиноза

Специальная психология как учебная дисциплина включена в государственные стандарты высшего профес­сионального образования в середине 90-х годов XX века. Она призвана помочь людям с психофизическими ано­малиями сделать свою жизнь полноценной и достойной. Каждый человек уникален, индивидуален в восприятии окружающего мира, переживаниях, потребностях, но в то же время он как представитель вида имеет общие чер­ты с себе подобными и приспосабливается к окружаю­щей его физической и социальной среде. Включение че­ловека с теми или иными отклонениями в развитии в социальные отношения и его поддержка предполагают организацию профессионального психологического со­провождения в течение всей его жизни.

Десятилетия изоляции инвалидов от общества сфор­мировали в обыденном сознании разделение социально­го мира на нас, здоровых людей, и их, инвалидов и «не­нормальных».

К сожалению, отношение общества к инвалидам и лю­дям с аномалиями в психическом развитии базируется на предрассудках, негативных и упрощенных стереоти­пах. Это в итоге приводит к несоответствиям поведения таких людей общепринятым нормам.

По данным ООН, в мире насчитывается примерно 450 млн людей с нарушенным психическим и физическим развитием, что составляет одну десятую часть жителей на­шей планеты. Данные Всемирной организации здравоохра­нения свидетельствуют, что число таких людей достигает 13%. Среди них около 200 млн детей с ограниченными воз­можностями. В США число новорожденных с отклонения­ми психофизического здоровья составляет 45—50%, в Рос­сийской Федерации — 80—85%.

В нашей стране в настоящее время 1,7 млн детей, т.е. 4,5% всей детской популяции, относится к категории людей с ограниченными возможностями. Они нуждают­ся в специальном образовании. В это число входит более 353 тыс. детей дошкольного возраста, 63,6% из них нахо­дятся в дошкольных учреждениях. Почти 272 тыс. детей

школьного возраста обучается в 1905 специальных (кор-рекционных) образовательных учреждениях¹.

В 15% случаев нарушений интеллекта дети имеют тя­желые формы умственной отсталости, осложненные не­достатками развития — нарушениями слуха, зрения и др. До недавнего времени таких детей относили к необучае-мой категории, поэтому до сих пор они часто остаются вне образовательного пространства, а именно — в уч­реждениях социальной защиты, где получают лишь уход, но не необходимую коррекционную помощь. Таких детей и подростков в РФ сегодня около 32 тыс.

К системе специального образования относятся спе­циальные классы для детей с нарушениями интеллекта в общеобразовательных школах — в них обучается около 200 тыс. человек. Еще около 34 тыс. детей и подростков с нарушениями развития учится на дому или в школах ин­дивидуального (надомного) образования.

В целом более 500 тыс. детей и подростков школьного возраста охвачены системой специального образования, однако десятки тысяч не имеют возможности обучаться из-за отсутствия специальных профильных учреждений на своей территории. Так, каждый второй ребенок с на­рушением опорно-двигательного аппарата лишен возмож­ности получить соответствующее его состоянию обуче­ние, а общеобразовательные школы не имеют условий и специалистов для этого.

Среди ребят с ограниченными возможностями пре­обладают дети 8—13 лет, что объясняется поздними сро­ками выявления отклонений в развитии. Кроме того, не учитывается большая группа детей, не имеющих офици­ального статуса инвалида, но имеющих слабое здоровье из-за хронических заболеваний.

Во взрослом населении России официальный статус инвалида имеет около 8 млн человек, еще несколько мил­лионов по состоянию здоровья близки к ним, а всего около 15 млн жителей России имеет ограниченные воз­можности жизнедеятельности по состоянию здоровья, а значит, и трудоспособности.

Приоритет интересов общества в советский период над интересами личности фактически узаконивал статус со­циальной «малоценности» лиц с ограниченными возмож-

ностями, однако и сегодня в сознании людей продолжа­ет доминировать критерий полезности. Наше общество находится в начале длинного пути — перехода от культу­ры полезности к культуре достоинства, отмечал А.Г. Ас-молов. В культуре полезности, отмечал он, «урезается время, отводимое на детство, старость не обладает цен­ностью, а образованию отводится роль социального па­сынка, которого терпят постольку, поскольку приходит­ся тратить время на выучку, подготовку человека к ис­полнению полезных служебных функций». В культуре достоинства «ведущей ценностью является ценность лич­ности человека независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны ... и находятся под охраной общественного милосердия».

Предлагаемое учебное пособие является материальным методическим обеспечением таких университетских кур­сов, как «Основы специальной психологии и специаль­ной педагогики», «Специальная психология», «Введение в специальность» (специальность «Специальная психо­логия»), «Основы дефектологии», для факультетов пси­хологии, социальной педагогики, других педагогических специальностей.

Главные цели этих курсов — формирование мотива-ционно-ценностного компонента профессиональной под­готовки будущих специалистов, их первоначальное озна­комление с теоретическими и прикладными аспектами специальной психологии.

Предлагаемая читателям книга содержит базовый по­нятийный аппарат, сведения об особенностях развития психики людей с психофизическими аномалиями, о воз­можностях компенсации и путях коррекции отклоняю­щегося развития, методах его диагностики. Книга вклю­чает информацию о природе и характере отклонений в психофизическом состоянии и развитии личности, воз­можностях и механизмах их компенсации, коррекции и личностной реабилитации.

¹ Цифры приведены по кн.: Специальная педагогика: Учеб. посо­бие / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000.

НОРМАЛЬНОЕ, АНОМАЛЬНОЕ

И ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ

РАЗВИТИЕ

Идиоты? Так ведь они только для нас идиоты, а не для себя и не для Бога. Дух их своим путем рас­тет и может так статься, что не они, а мы, просвещенные, станем похуже их идиотами.

Святитель затворник Феофаний

РАЗНОБОЙ В ТЕРМИНОЛОГИИ

Среди специалистов существуют значительные расхож­дения в определении того, что обозначается термином «проблемный ребенок». Ученые и практики обращают вни­мание на то, что такие определения, как «дети-дебилы», «имбецилы», «шизофреники», абсолютно не отвечают ни гуманистическим принципам, ни этике специалиста-пси­холога, ни собственно психологическому содержанию это­го феномена. Иными словами, специальная психология нуждается в собственном профессиональном словаре, в языке общения специалистов.

В начале XX века дети с недостатками в развитии счи­тались «ненормальными» (А. Бине, Г.И. Россолимо и др.) или «дефективными» (В.П. Кащенко, Л.С. Выготский и др.). Эти определения не удовлетворяли психологов, поскольку крайне односторонне характеризовали личность и были оскорбительны.

В конце 30-х годов появился термин «аномальный ре­бенок», а во Франции «инадаптированный» — трудно при­спосабливающийся; в Англии — «исключительный» (exceptional). Однако под эти определения попадали не только аномальные, но и одаренные дети. В те годы полу­чили распространение термины «абнормальный», «ати­пический», «субнормальный» и др. В Словакии до сих пор официально используется понятие «дети и подростки, нуждающиеся в специальной помощи». В нашей стране общепринятыми терминами являются «инвалид» и «лицо с ограниченными возможностями здоровья». Это люди,

в том числе дети, пользующиеся социальными льготами и пособиями.

В то же время в специальной литературе часто исполь­зуется термин «дети с нарушениями в развитии», т.е. те, кто имеет отставание (искажение) в психофизическом развитии вследствие нарушений деятельности анализа­торов или органического поражения центральной нерв­ной системы (ЦНС). При менее выраженных дефектах используется определение «дети с отклонениями в раз­витии». Получило распространение и понятие «дети с ог­раниченными возможностями здоровья». Однако оно не вполне адекватно, так как не ясно, о каком здоровье идет речь и в чем психологическое содержание жизнедея­тельности таких детей. Ведь существуют нарушения здо­ровья в виде тяжелых хронических соматических заболе­ваний, например астмы или диабета, накладывающие свой негативный отпечаток на жизнь и развитие ребенка или взрослого, и др.

Термин «дети с особыми потребностями (нуждами)» в целом не определяет, какие нужды имеются в виду, какие из них особые. На наш взгляд, более правомерен термин «дети с особыми образовательными потребно­стями», т.е. с отклонениями в развитии.

Распространенный термин «дети с нарушениями раз­вития» также не совсем точен, так как не дифференци­рует, что является нарушением (повреждением), а что — недоразвитием, несформированностью. А это весьма важ­но, так как от этого зависит психологическое содержа­ние дифференцированной работы с детьми.

Наконец, термины «дети с трудностями обучения», «с проблемами развития», «проблемные дети» также край­не неопределенны и не дают возможности оценить пси­хологическую специфику их состояния.

Наиболее адекватным признается термин «дети с от­клонениями в развитии». Однако есть значительное ко­личество детей с отклонениями в развитии, которых нельзя отнести к «классическим», традиционным ви­дам. Такие дети испытывают значительные трудности адаптации, обучения, развития в целом. Кроме того, в последние десятилетия во всем мире отмечается тен­денция резкого усложнения структуры отклонений в развитии, у многих детей значительно увеличивается число сочетанных нарушений, а в 90-х годах XX века появились, новые формы отклонений и несформиро-

Г

ванности определенных сфер психического развития. Наконец, выделяются особые формы дизонтогенеза, достаточно сложные для психолого-педагогической диагностики и применения к ним сложившегося поня­тийного аппарата.

В связи с необходимостью уточнения и дифференциа­ции терминологии далее рассматриваются определения и характеристики норм развития, дизонтогенеза и откло­няющегося развития.

ПОНЯТИЯ НОРМЫ И АНОМАЛЬНОСТИ

В самом общем смысле понятие нормы восходит к ла­тинскому «правило», «образец», «руководящее начало».

В науках, изучающих человека, выделяют различные виды норм — статистические, физиологические, ин­дивидуальные и др. В психологии корректное обраще­ние к этому понятию предполагает дифференцирова­ние норм по возрасту, полу, социальной, культурной, этнической принадлежности субъекта. Многообразие факторов, обусловливающих различия в нормах, уже само по себе указывает на неоднозначность самой про­блемы нормы, корни которой, с одной стороны, в общебиологических законах психического развития че­ловека и его психосоциального взаимодействия, с дру­гой — в этико-философских взглядах. Иными словами, это междисциплинарная проблема, которую невозмож­но решить с учетом лишь какого-то одного аспекта. Рассмотрим наиболее часто применяющиеся в психо­логии виды норм.

Статистическая норма.Большинство свойств, характе­ристик или достижений у людей тождественны. Самое боль­шое количество случаев расположено около средней ве­личины и уменьшается по направлению к крайним вели­чинам и экстремальным вариантам. Но само «среднее» не тождественно «частому», оно может быть даже исключи­тельным или реально вовсе не проявляться. Например, среднеарифметический вес исследуемой группы людей со­ставил 74,8 кг, а реально такого веса не было ни у одного человека этой группы.

Ю.Б. Гиппенрейтер, рассматривая категорию «нормаль­ный характер» задалась целью выяснить, насколько он

распространен. При этом «нормальными» считались люди, имевшие какие-то отклонения от среднематематическо-го. Тогда по одной четверти популяции размещается у полюсов «оси» этого свойства. Но если взять два незави­симых свойства, то в «нормальной» зоне окажется уже одна четверть популяции, а остальные попадут в зоны «отклонений». При пяти независимых свойствах «нормаль­ным» окажется один человек из 32, а при десяти — один из 1024. Таким образом, «нормальный» характер — явле­ние довольно редкое.

Имеются сложности и при понимании нормы как са­мой высокой частоты появления признака. Они возни­кают, например, при оценке желательных свойств чело­века, но наблюдаемых крайне редко. Тогда возникает па­радокс: люди с желаемым качеством, с точки зрения статистической нормы, ненормальны. Так, бескорыстие, способность абсолютно адекватно оценивать свое пове­дение и др. встречаются довольно редко.

Если бы принцип статистической нормы применялся в полном объеме, пришлось бы считать нормальными только средних, конформных и ничем не примечатель­ных людей, что вряд ли можно считать эталоном для здо­рового общества. Ч. Ломброзо описывал нормального че­ловека как индивида, «обладающего хорошим аппети­том, порядочного работника, эгоиста, рутинера, как терпеливое, уважающее всякую власть домашнее живот­ное».

Как видим, статистическую норму следует восприни­мать сдержанно и тем более не ограничиваться в оценке свойств, качеств, характеристик человека только ей одной.

Функциональная,или индивидуальная норма.Нормаль­ным считается то, что обеспечивает человеку как субъек­тивное удовлетворение, так и самореализацию при адек­ватном восприятии и принятии реальности.

Объектом анализа и оценки здесь является не «сред­ний» человек, а индивид со своими собственными воз­можностями, способностями, потребностями, желания­ми, опытом и др. Этот индивид нормален, если он та­кой, каким должен быть со своей собственной точки зрения; проявляется так, как ему это свойственно; нахо­дит удовлетворение в том, что сам считает правильным или красивым.

Но если эту концепцию довести до абсурда, то и невро­тика можно считать нормальным, если он ведет себя как

невротик. В то же время в работе с лицами с отклоняю­щимся развитием при обсуждении нормальности их пове­дения следует исходить прежде всего из их возможностей и способностей, так как именно их диапазон и является для них нормой, а все отклонения от него — прогрессом или регрессом в развитии.

В целом, оценивая уровень развития индивида с точ­ки зрения индивидуальной нормы, необходимо учиты­вать его собственный особенный путь развития и любое отклонение считать отклонением от нормы только в со­поставлении с этим путем. Но применение этой нормы также должно быть осторожным в силу социальной по­зиции личности, ее взаимодействия с социумом. Инди­видуальная норма излишне акцентирует личную свободу и право на собственный путь развития и образ жизни в целом без должного учета того, что является социально приемлемым.

В идеальной норме при оценке человека на передний план выступают не количественные, а качественные по­казатели; соответственно — норма не среднее или наи­более часто встречающееся, а образцовое, идеальное. Но этого достигнуть невозможно, можно только более или менее приблизиться к идеалу, поэтому такая норма — бесконечный процесс самореализации индивида.

Идеальные нормы возникали в виде обобщения поло­жительных качеств выдающихся представителей челове­чества, обеспечивавших его прогрессивное развитие, и фиксировались в так называемых нормативных науках, на­пример педагогике, политике, праве и др. Идеалы, не­смотря на кажущуюся отдаленность от реальности, игра­ют чрезвычайно важную роль в регуляции поведения че­ловека и жизни общества.

В психологии идеальные нормы представлены в гу­манистических моделях Г. Олпорта, К. Роджерса, А. Мас-лоу и др. Это направление характеризуют как «психо­логию эталонов», поскольку психологи-гуманисты со­здавали идеальные и возвышенные образы здоровой личности, далекой от деструктивных проявлений пси­хопатологии.

Отсутствие идеала или стремления к нему — это при­знак ненормальности. Одинаково ненормально, когда че­ловек имеет много противоречивых идеалов, резко их ме­няет или считает идеалом нечто, с точки зрения обще­ства идеалом не являющееся.

В общей группе расстройств личности лица с прояв­лениями устойчивого безответственного поведения оп­ределяются как социопаты. Другое определение социо-патии — незрелость личности и ее неадекватность. Речь идет об индивидуумах с ослабленной структурой лич­ности, что обычно обусловлено совокупностью про­блем, возникающих при столкновении человека с об­ществом.

Очевидно, что именно идеальные нормы заложены в определении Всемирной организацией здравоохранения здоровья человека как состояния полного физического, душевного и социального благополучия, а не только от­сутствия болезней или физических дефектов.

Социальная норма.Это общепризнанные правила, об­разцы поведения, стандарты деятельности, обеспечива­ющие упорядоченность, регулярность социального взаи­модействия индивидов и групп. Социальные нормы обла­дают общими основными свойствами — объективностью, историчностью, универсальностью, схематичностью, без­условностью.

Наличие определенных общественно значимых стиму­лов деятельности (целей, идеалов, ценностей), образцов или правил «нормального» для данной группы поведе­ния и санкций за уклонение от них составляет основы социального контроля в любом сообществе. Моральные нормы как вид социальных регулируют нравственное поведение и взаимоотношения людей, служат основани­ем оценки их поступков.

Социальные нормы — феномен достаточно изменчи­вый во времени и пространстве. Например, гомосексуа­лизм в Древней Греции был составляющей культуры об­щества, во времена инквизиции за него сжигали на кос­трах, он преследовался православной церковью, сейчас наступило время его реабилитации.

Другой пример дают исследования трансформации со­циальных отношений в российском обществе. Советская идеология воспитывала психологию коллективизма, се­годня на смену ему приходит индивидуализм.

Групповая норма.Это специфический вид и своеоб­разная призма преломления социальных норм. Наличие в группе достаточно развитой, разветвленной и устойчи­вой системы норм позволяет ей соотнести поведение каж­дого ее члена с эталоном и на этом основании выбрать эффективное средство воздействия на индивидуума. Груп-

повые нормы облегчают осуществление социального кон­троля активности членов группы.

Групповые нормы способствуют повышению устой­чивости и стабильности группы, однако они нередко по­рождают ригидность и неспособность группы к перестрой­ке жизнедеятельности в изменившихся условиях.

Специалисты-психологи и психиатры считают, что по­казатели психической «нормы» и «не нормы» все еще не разработаны. Применяемые в этих случаях социологиче­ские, психологические, медицинские критерии обычно имеют негативную основу, выделяющую факторы, кото­рых в «норме» быть не должно. Наиболее удачной, хотя и громоздкой, считают формулировку Г.К. Ушакова, кото­рая включает первоочередные критерии нормы:

— детерминированность психических явлений, их не­
обходимость, причинность, упорядоченность;

— соответствующую возрасту индивида зрелость чув­
ства постоянства места обитания (константность);

— максимальное приближение формирующихся субъек­
тивных образов отражаемым объектам действитель­
ности;

— гармонию между отражением обстоятельств дей­
ствительности и отношением человека к ней;

— адекватность реакций человека на окружающие его
физические, биологические и психические влия­
ния и адекватную идентификацию образов впечат­
лений с образами однотипных памятных представ­
лений;

— соответствие физических и психических реакций
силе и частоте внешних раздражителей;

— удовлетворение своим местом в среде себе подоб­
ных, гармонию взаимоотношений с ними;

— умение уживаться с иными лицами и с самим со­
бой;

— критический подход к обстоятельствам жизни;

— способность самокоррекции поведения в соответ­
ствии с нормами, типичными для разных коллек­
тивов;

— адекватность реакций на общественные обстоятель­
ства (социальную среду);

— чувство ответственности за потомство и близких чле­
нов семьи;

— постоянство и идентичность переживаний в одно­
типных обстоятельствах;

— способность изменять способ поведения в зависи­
мости от смены жизненных ситуаций;

— самоутверждение в коллективе (обществе) без ущер­
ба для его остальных членов;

— способность планировать и осуществлять свой жиз­
ненный путь.

При анализе перечисленных параметров становится ясно, что единый образец жизни и поведения для всех людей — это скорее абстрактная схема, слабо связанная с многообразием реальной психической жизни.

П.Б. Ганнушкин, отечественный психиатр с мировым именем, называл гармонические натуры по большей ча­сти плодом воображения и утверждал, что у каждого че­ловека можно найти психопатические черты. Человек здо­ров настолько, насколько он не позволяет патологиче­ским чертам разрастись больше положенного.

Б.С. Братусь отмечал, что самым расхожим для многих психологов и психиатров остается понимание нормы как чего-то среднего, устоявшегося, не выделяющегося из массы и наиболее адаптированного к окружающей среде. Такое, понимание согласуется со здравым смыслом и имеет глубокие корни в житейском сознании, прочно отожде­ствляющем нормальное и общепринятое, однако оно уп­рощает представления о человеческом развитии, низво­дя его до уровня приспособления к расхожим «шаблонам поведения».

Французский психиатр Кюльер утверждал, что «в тот самый день, когда больше не будет полунормальных лю­дей, цивилизованный мир погибнет — погибнет не от избытка мудрости, а от избытка посредственности».

Гете принадлежит афоризм: «Дураки и умные люди равным образом безвредны. Опасны только полудурки и полумудрецы».

К. Ясперс в «Общей психопатологии» цитирует вы­сказывание Вильманса: «Так называемая нормальность — не что иное, как легкая форма слабоумия» и далее объяс­няет: «Логически это означает следующее: объявив нор­мой умственную одаренность, мы должны будем при­знать, что большинство людей слегка слабоумно. Но мера здоровья — это нечто статистически среднее, т.е. свой­ственное большинству; соответственно, легкая степень слабоумия — это и есть здоровье. Следовательно, нечто болезненное и есть норма. Таким образом, «здоровое — синоним «больного». Такой логический ход мысли завер-

I

шается очевидным распадом обоих понятий, независимо от того, основываем ли мы их на оценочных или средне­статистических суждениях».

А. Маслоу пишет о том, что общепринятый подход к человеку, когда нормой считается среднестатистическое, подталкивает к выводу, что «нормальность» — лучшее, чего можно ожидать от человека, и потому должно до­вольствоваться ею. Однако он склонен считать такую нор­му скорее болезнью, уродством, задержкой человеческого развития, «недочеловечностью».

Некоторые психологи подвергают критике и адап­тационный подход, приверженцы которого считают, что любая патология представляет собой либо «расстрой­ство врожденных форм поведения», сбой в нормаль­ном функционировании адаптирующейся живой си­стемы (К. Лоренц), либо результат внутреннего несоот­ветствия социального и природного (В.И. Вернадский), либо вынужденное «стеснение» жизни в ее «свободе», форма выживания человека в экстремальных для него условиях внешней или внутренней среды (И.В. Давы­довский).

Само понятие «приспособленность» в ряде исследо­ваний признается не подходящим для описания здоро­вого или нормального существования. Так, польский пси­холог и клиницист К. Домбровский считал, что способ­ность всегда приспосабливаться к новым условиям и на любом уровне свидетельствует о моральной и эмоцио­нальной неразвитости. За этой способностью скрываются отсутствие иерархии ценностей и жизненная позиция, не содержащая в себе элементов, необходимых для пози­тивного развития личности и творчества.

Социальные психологи считают, что адаптация мо­жет быть добровольной и принудительной. Принудитель­ная адаптация наносит ущерб человеку — деформирует его интеллектуальные и моральные качества, приводит к эмоциональным нарушениям.

Аномальность. Одним из ее критериев является свое­образие расшифровки сигналов окружающего мира кон­кретным человеком и воспринимающим его иначе, чем большинство людей. Показатели, характеризующие нор­мальную психическую деятельность, ограничены доста­точно определенными параметрами, выход за границы которых позволяет говорить о ее нарушении. При этом настроение человека, его эмоции, суждения, решения

возникают не вследствие соответствующих внешних сти­мулов, а в результате измененной высшей нервной дея­тельности. Восприятие организуется и упорядочивается головным мозгом, при этом его важная функция — филь­трация внешних сигналов. У людей с дефектами слуха, зрения, интеллекта, неадекватно воспринимающих и оце­нивающих внешние стимулы, формируется неадекватное представление об окружающем мире, а часто неправиль­ная адаптация к нему.

Чаще всего «ненормальным» считают человека, пове­дение которого явно и значительно отклоняется от обыч­ных норм, идет вразрез с привычками, установками, цен­ностями других людей. И тем он «ненормальней», чем опаснее — реально или потенциально — представляется его поведение окружающим.

М. Совак определяет дефективность (аномальность) как нарушение целостности человека, его связей и отноше­ний с обществом, в том числе в сфере воспитания и образо­вания, профессиональной деятельности. При этом дефек­тивность характеризуют пять признаков.

1. Изменения в структуре личности из-за нарушений
высшей нервной деятельности, отражающие влияние пер­
вичных органических, функциональных или социальных
нарушений.

2. Долговременность состояния.

3. Нарушения связей аномальных лиц по отношению к
обществу здоровых.

4. Изменения отношения к аномальным лицам, ког­
да общество чувствует себя обремененным, обязанным
заботиться о них и занимает определенную позицию,
по которой судят о его гуманности. (Общество исключа­
ет аномальных из своего круга, изолирует их или прояв­
ляет преувеличенную заботу.)

5. Непостоянство состояния дефективности, подда­
ющееся изменениям как в лучшую, так и худшую сторону.

В этих охарактеризованных признаках речь идет о двух психологических феноменах: о чувстве неполноценности, могущем возникнуть как следствие первичных дефектов, и проблемах социальной адаптации аномальных людей к обществу здоровых.

Проблема «норма—аномальность» далеко выходит за пределы медицины и является одной из актуальных про­блем человекознания. Мы рассмотрели лишь некоторые подходы к ее решению.

НОРМАТИВНОЕ И ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ РАЗВИТИЕ

Психология развития представлена многочисленными теориями, акцентирующими внимание на различных сто­ронах этого феномена. Среди авторов наиболее извест­ных концепций: А. Валлон, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, 3. и А. Фрейд, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др. Разные подходы определяют и различия в понимании разви­тия — это может быть рост, созревание, накопление, совершенствование, трансформации, универсальные из­менения и пр.

С позиций адаптационного подхода развитие опреде­ляется как необратимый процесс изменения способов взаи­модействия с окружающей средой. Такой процесс охваты­вает все уровни развития психики и сознания и заключа­ется в качественно иной способности интегрировать и обобщать опыт, получаемый в процессе жизнедеятель­ности.

В рамках гуманистической психологии развитие пред­полагает стремление к какой-либо цели, определяющей по­следовательное накопление человеком позитивных ново­образований.

Б.С. Братусь описывает нормальное развитие человека как последовательное обретение им родовой человече­ской сущности, а именно:

— отношение к другому человеку как к самоценности;

— способность к любви и творчеству;

— целетворящий характер жизнедеятельности;

— потребность в позитивной свободе (не от чего-то,
а для чего-то);

— способность к свободе волепроявления;

— внутреннюю ответственность перед собой и другими;

— обретение смысла жизни.

Развитие с противоположными проявлениями следует считать аномальным. Задачи развития — это требования, с которыми индивид должен справиться на каком-то опре­деленном отрезке жизни. Но развитие как процесс про­должается всю жизнь, последовательно решая неотлож­ные задачи переадаптации и реадаптации, причем многие задачи воспринимаются человеком как личностные, от решения которых зависит его самооценка. В табл. 1 дан перечень задач развития, относящихся к традиционным этапам роста и взросления ребенка.

Таблица 1

Задачи развития и типичные для них источники расстройств

В возрастной психологии понятие «нормативное (нор­мальное) развитие» рассматривается как набор стати­стически определяемых количественных показателей, ха­рактеризующих срез психического развития в конкрет-

ный возрастной момент. С этих позиций качественные из­менения структуры психической деятельности ребенка, иерархия высших психических функций, психологиче­ские образования оцениваются как изменяющиеся на гра­ницах возрастных периодов. Отсюда закономерно возни­кает представление, что новообразования, возникающие в возрастных кризисах, практически «неизменяемы» в межкризисные периоды.

На практике оказывается, что такое понятие «нормы» не учитывает разновременность формирования различ­ных функций, тесную взаимосвязь и взаимообусловлен­ность всех психических систем и образований в процессе развития.

Специальная психология предлагает для более четко­го определения «нормативного развития» использовать понятие «идеальная программа развития» (Н.Я. и М.М. Се­маго). Под этим подразумевается своевременное посту­пательное формирование взаимосвязанных функций и их систем в условиях их «идеальной» обусловленности гене­тическими законами и таким же «идеальным» воздействи­ем внешних факторов. Естественно, «идеальная модель» может существовать только как программа развития не­коего «идеального» ребенка в идеальных условиях, каж­дый же конкретный случай имеет индивидуальные раз­личия онтогенеза.

Однако социально-психологический норматив (СПН), предъявляемый обществом к психическому и личностно­му развитию каждого из его членов, и идеальная модель системы требований социальной общности к личности ис­торичны и меняются вместе с развитием общества.

В образовательном пространстве СПН позволяет вы­делить определенный разброс количественно-качествен­ных показателей соответствия требованиям, которые вполне реальны — они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных ха­рактеристиках, в общественном мнении учителей, вос­питателей, родителей. Благодаря наличию такого разбро­са показателей, или их «коридора», по одной и той же программе дети обучаются на «отлично» и на «удовлет­ворительно» — и те и другие соответствуют СПН.

Отклоняющееся развитие — это любое отклонение от­дельной функции или системы психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения «+» или «—» (опережение или запаздывание).

Это обычное развитие, разворачивающееся в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенная сила которых превосходит компенсаторные возможности индивида. При этом целостность психики не нарушается, но уро­вень ее опосредованности модифицируется. Вследствие этого относительно устойчиво изменяются когнитивные, эмоциональные, регуляторные параметры и стороны мик-рогенеза (актуального развития), что приводит к транс­формациям в процессе возрастного развития. Эти транс­формации проявляются прежде всего в замедлении про­цесса социализации, усвоении культурно-исторического опыта, именно поэтому дети с признаками нарушенного развития нуждаются в специальной медико-социальной и психологической помощи.

Отклоняющееся развитие нельзя относить к катего­рии патологии, так как изменения касаются лишь фор­мально-динамических сторон процесса развития, а содер­жание и сущность психических явлений (отражательная природа психики) и последовательность их формирова­ния остаются принципиально неизменными. Вместе с тем нарушенное развитие, как и нормальное, многовариант-но, поэтому здесь необходим многоуровневый подход. Кроме того, поиск объективных критериев внешней оцен­ки должен быть дополнен критериями субъективными.

По определению В.М. Сорокина, отклоняющееся раз­витие, разворачивающееся в неблагоприятных условиях, со­зданных физическим или психическим дефектом, представ­ляет собой стойкое изменение параметров деятельности психики и темпов ее возрастной динамики, достоверно от­личающихся от средних возрастных значений.

В патопсихологии определение аномальных детей и под­ростков дал Л. Пожар: это дети и подростки с трудностя­ми социального функционирования, вытекающими из дефи-цитарности или недостатка органа, его функции и процес­са со специфическими особенностями и характерными трудностями в познании окружающего мира и в общении с людьми, а также со специфическими особенностями фор­мирования их личности.

В зарубежной клинической психологии нарушения в дет­ском и подростковом возрасте подразделяются на «наруше­ния поведения» и «нарушения развития». Однако на практике это вполне логическое разделение сложно, так как оба этих нарушения часто пересекаются друг с другом и находятся в отношениях взаимообусловленности. Для классификации

расстройств в дошкольном возрасте более приемлемы сле­дующие критерии:

— нарушения поведения вероятны в том случае, если
хронологический возраст соответствует возрасту раз­
вития;

— нарушения развития вероятны, если хронологиче­
ский возраст и возраст развития или вообще не со­
ответствуют друг другу, или не соответствуют в от­
дельных специфических областях;

— в случаях, когда специфическое нарушение раз­
вития оказывается связанным с нарушением по­
ведения, необходимо проверить, в какой мере из

1 имеющихся нарушений развития вытекают нару­шения поведения.

Современная специальная педагогика исходит из того, что об отклонении в развитии можно говорить там и тог­да, где и когда возникает несоответствие возможностей конкретного человека общепринятым социальным ожида­ниям, образовательным нормативам успешности, установ­ленным в обществе нормам поведения и общения. При этом недостаток, ограничение возможностей выступают как переменная величина трудности педагогического воздей­ствия, а не как неотъемлемая личностная характеристи­ка человека.

Специалисты в области отклоняющегося развития схо­дятся в мнении, что в педагогической и социальной сфе­рах медицинские термины неприемлемы и некорректны, они ущемляют достоинство лиц, к которым относятся, и их близких, они не отражают особых потребностей этих лиц в образовании и социальном адаптировании. ^

ПСИХИЧЕСКИЙ ДИЗОНТОГЕНЕЗ
КАК «БОЛЕЗНИ РАЗВИТИЯ» *

Онтогенетический подход к изучению нарушений пси­хического развития и психических расстройств в детском возрасте широко применяется в клинике аномального дет­ства, психиатрии и патопсихологии. Такие понятия, как онтогенез и дизонтогенез, широко используются в био­логической, медицинской, психолого-педагогической ли­тературе.

В общебиологическом плане онтогенез — это индиви­дуальное развитие живого организма от момента зарож-

дения до конца жизни. Выделяют пренатальный (до рож­дения) и постнатальный (после рождения) онтогенез. Важнейшей составной частью последнего является пси­хический онтогенез, наибольшая интенсивность которого приходится на детский и подростковый возраст, когда формируются отдельные психические функции и лич­ность.

В исследованиях психологов и физиологов показано, что степень зрелости отдельных функциональных систем на определенных возрастных этапах значительно разли­чается. Каждая функциональная система и ее отдельные звенья имеют собственную программу развития, однако несмотря на это мозг работает как единое целое. Его ин-тегративная деятельность предполагает теснейшее взаи­модействие различных систем, их взаимную обусловлен­ность.

По образному определению Л.О. Бадаляна, внешние проявления нервно-психического развития напоминают группу соревнующихся велосипедистов: вначале они сби­ваются в единую массу, затем постепенно растягиваются цепочкой, лидер в которой часто сменяется, его обгоня­ют другие. Аналогично на каждом возрастном этапе ка­кие-то функции или отдельные их звенья выглядят наи­более активными и сформированными, а на следующем этапе картина меняется: прежние «лидеры» отходят на вторые места, появляются новые формы и способы реа­гирования.

Если возрастной этап представить в виде финишной черты, то различные функции приходят к этой черте с разной степенью зрелости. Одни из них уже сформирова­лись и в процессе онтогенеза незначительно модифици­руются, другие только начинают формироваться. В этом заключается принцип гетерохронности — неодновременно­сти развития функциональных систем. Однако гетерохро­ния может наблюдаться и в пределах одной функцио­нальной системы.

Гетерохронность не исключает синхронность в созре­вании отдельных функциональных систем. В каждом.воз­растном периоде они должны находиться в определен­ной степени зрелости. Кроме того, развитие нервной си­стемы ребенка сопровождается не только появлением новых форм реагирования, но и угасанием старых, пер­воначальных автоматизмов. Инволюция, запаздывание в угасании старых форм реагирования может препятство-

вать усложнению рефлекторной деятельности, формиро­ванию новых межанализаторных связей.

Термин «дизонтогенез» впервые был употреблен Й. Шваль-бе в 1927 году для обозначения отклонения внутриутроб­ного формирования структур организма от нормального развития. В настоящее время это понятие включает также постнатальный (прижизненный) дизонтогенез, преиму­щественно ранний, ограниченный теми сроками разви­тия, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости.

В широком смысле дизонтогенез — отклоняющееся от условно принятой нормы развитие, «болезнь развития».

Психический дизонтогенез.Это нарушение развития психики в целом или ее отдельных составляющих, а так­же нарушение соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер психики и различных компонентов внутри этих сфер.

Практически почти любое более или менее длитель­ное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонениям в психическом развитии. Основ­ными факторами, определяющими характер дизонтоге-неза, являются происхождение, локализация, степень рас­пространенности и выраженности поражения, время его возникновения и длительность воздействия, а также ус­ловия воспитания и обучения больного ребенка. Однако основная модальность психического дизонтогенеза обус­ловливается тем, что в нарушениях первичны зрение, слух, моторика, интеллект, потребностно-эмоциональ-ная сфера.

Среди основных проявлений дизонтогенеза — ретар­дация, акселерация и асинхрония.

Выделяют два основных типа психического дизонто­генеза (Г.К. Ушаков, В.В. Ковалев): ретардацию и асин-хронию.

Ретардация — это запаздывание или приостановка пси­хического развития. При частичной (парциальной) ретар­дации страдает развитие отдельных психических функций. Нейрофизиологической основой этого явления становится нарушение темпов и сроков созревания отдельных функ­циональных систем. Выделяют также общую — тотальную — ретардацию. (Например у умственно отсталого ребенка, страдающего олигофренией, навыки ходьбы, речи, мел­кой моторики формируются значительно позже по сравне­нию со здоровым ребенком.)

Асинхрония — это неравномерное, диспропорциональ­ное психическое развитие, при котором наблюдаются вы­раженное опережение в развитии одних психических функций и свойств и значительная ретардация других. (Так, у ребенка с ранним детским аутизмом может быть раннее ускоренное и своеобразное развитие когнитив­ной сферы при задержке развития моторики и навыков самообслуживания.)

Г.К. Ушаков выделяет сложную асинхронию, когда ре­тардация одних функций способствует акселерации дру­гих. (Например, ребенок с дефектами опорно-двигатель­ного аппарата, воспитывающийся в изоляции от сверст­ников, будет отставать от них в личностном развитии, но — вследствие вынужденной изоляции — может зна­чительно опережать их в интеллектуальном развитии.)

Как в онтогенезе, так и дизонтогенезе, асинхрония развития наиболее заметна в периоды возрастных кризи­сов, когда начинается интенсивное формирование но­вых качеств психики индивида.

В.В. Ковалев, кроме ретардации и асинхронии, выде­ляет третий тип дизонтогенеза —регресс. Он связан с ме­ханизмом высвобождения и фиксации более ранних форм нервно-психического реагирования. В основе регресса — преходящая физиологическая незрелость, а также вре­менный возврат к незрелым формам нервно-психического реагирования. Под влиянием неблагоприятных биологи­ческих и социальных условий среды может происходить задержка дальнейшего созревания «уже незрелых» струк­тур и функций мозга. Это проявляется у ребенка в более ранних, примитивных формах нервно-психического реа­гирования.

В отечественной и зарубежной психиатрии и патопси­хологии описаны различные варианты психического диз­онтогенеза. Так, Г.Е. Сухарева выделяет три вида: задер­жанное, поврежденное и искаженное развитие. Л. Каннер называет два вида — недоразвитие и искаженное разви­тие.

Классификация психического дизонтогенеза, разра­ботанная Г.В. Козловской, включает четыре основных типа:

— дисгармонию психофизического развития — парци­
альная задержка и реже акселерация созревания;

— дисрегулярность (неравномерность) развития — от­
сутствие плавности и последовательности перехода

от одной ступени развития к другой, кратковре-'•' менные остановки, «псевдозадержки», «скачки» '■: развития; ^л — диссоциацию развития:

а) «переслаивание» или сосуществование в психо­
физическом состоянии ребенка разных по сте-

f;^; пени развития функций;

б) парадоксальность развития в виде сочетания
>•; сверхчувствительности к одним раздражителям
"} и бесчувствия к другим;

в) амбивалентность — противоречивость всех пси-
■ хических проявлений;

— дефицитарность психической организации в целом — нивелированность всех психических реакций: эмо­ционально-волевых, коммуникативных, познава-*' тельных и др.

Представленные классификации в целом не исклю­чают, а дополняют и уточняют друг друга. Но наиболее удобной для психологического анализа считают класси­фикацию, предложенную В.В. Лебединским, выделив­шим шесть основных вариантов психического дизонто­генеза.

1. Общее недоразвитие — тотальное недоразвитие всех
психических функций. Типичная модель общего недораз­
вития — олигофрения, врожденная или рано, до трех-
четырех лет, приобретенная умственная отсталость.

2. Задержанное психическое развитие — замедление тем­
па развития психики. Выражается в недостаточности об­
щего запаса знаний, ограниченности представлений, не­
зрелости мышления, преобладании игровых интересов,
быстрой пресыщаемое™ в интеллектуальной деятельно­
сти, эмоциональной незрелости.

3. Поврежденное психическое развитие, связанное с пе­
ренесенными инфекциями или травмами, наследствен­
ными дегенеративными, обменными заболеваниями. В от­
личие от общего недоразвития здесь всегда имеется бо­
лее или менее длительный период нормального развития,
но в результате патогенного воздействия психические
функции, уже сформировавшиеся в основном к этому
времени, распадаются, регрессируют. Однако страдают
различные функции неодинаково, поэтому расстройства
психических сфер неоднородны и парциальны, частич-
ны. Типичная модель — приобретенная после трех лет ум­
ственная отсталость.

4. Дефицитарное развитие, связанное с первичной не­
достаточностью отдельных анализаторных систем: зрения,
слуха, а также опорно-двигательной. Первичный дефект
ведет к недоразвитию какой-то функции и замедлению
развития других, связанных с пострадавшей опо­
средованно.

5. Искаженное развитие — сложное сочетание общего
недоразвития, задержанного, поврежденного и ускорен­
ного развития отдельных психических функций, приво­
дящее к ряду качественно новых патологических образо­
ваний. Наблюдается при процессуальных психических рас­
стройствах (например, шизофрении), раннем детском
аутизме.

6. Дисгармоническое развитие по структуре напоми­
нает искаженное, однако здесь причиной является не
текущий болезненный процесс, а врожденная либо рано
приобретенная стойкая диспропорциональность психи­
ки, преимущественно в эмоционально-волевой сфере.
Моделью являются психопатии и так называемое пато­
логическое формирование личности.

Но и в этой, наиболее приемлемой классификации есть недостатки, на что обращает внимание сам В.В. Лебедин­ский. Например, при одном и том же заболевании могут сосуществовать различные варианты дизонтогенеза. При детском церебральном параличе, в частности, можно на­блюдать как дефицитарное, так и задержанное развитие, а в отдельных случаях и общее психическое недоразвитие. При ранней детской шизофрении возможно как задер­жанное, так и искаженное, а в некоторых случаях и по­врежденное развитие. Поэтому варианты психического дизонтогенеза предлагается рассматривать не как самосто­ятельные монолитные образования, а как синдромы ано­мального развития с выделением ведущего синдрома.

Попытку создать типологию отклоняющегося разви­тия на основе психологических показателей предприня­ли Н.Я. и М.М. Семаго. Они в базовых вариантах отклоня­ющегося развития выделяют четыре подгруппы.

1. Недостаточное развитие:

— тотальное недоразвитие (простой уравновешенный,
аффективно-неустойчивый и тормозимо-инертный
типы) характеризует различные формы олигофрении;

— задержанное развитие (гармонический и дисгармо­
нический инфантилизм) характеризуется замедле­
нием темпа формирования когнитивной и эмоцио-

нально-личностной сфер, включая регуляторные механизмы деятельности; вариантами клиническо­го диагноза здесь могут быть ЗПР или психический инфантилизм;

— парциальная несформированность высших психиче­
ских функций (ВПФ): а) регуляторного компонен­
та; б)вербального и вербально-логического; в) сме­
шанный тип. В отличие от задержанного развития

' здесь имеется несформированность базовых пред­посылок психической деятельности, такие дети не догоняют своих сверстников, можно лишь в какой-то мере компенсировать их утраты.

2. Асинхронное развитие:

— дисгармоничное (экстрапунитивный; интрапунитив-

* ный и апатический типы) определяется спецификой
формирования отдельных уровней базовой аффектив­
ной регуляции при сохранности ее общей структуры

• и иерархии самой системы уровней, а также сдвигом
пропорций в развитии всех уровней; клинические ди-

' агнозы — психопатии и патохарактерологическое раз­витие личности в различных их вариантах; искаженное (преимущественно эмоционально-аф­фективное или когнитивное развитие, а также мо-

', заичные типы) характеризуется изменениями в

' формировании не только системы аффективной ре-",\ гуляции, но и других базовых составляющих (про-

] странственных и пространственно-временных пред­ставлений, произвольности психической активно­сти). В совокупности эти изменения искажают пропорции развития когнитивной, мотивационно-волевой и аффективной сфер. Клинические диаг-• нозы — ранний детский аутизм, аутические рас­стройства, синдром Аспергера и др.

3. Дефицитарное развитие. Оно определяется недоста­
точностью сенсорных, опорно-двигательных и других си­
стем. В зависимости от времени их повреждения выделяют
варианты раннедефицитарного и позднедефицитарного
развития. Психологические профили специфичны как для
каждого варианта дефицитарного развития, так и внутри
этих вариантов, что связано с влиянием опосредующих
факторов нарушения.

4. Поврежденное развитие. Оно возникает при орга­
нических повреждениях мозга вследствие черепно-моз­
говых травм, нейроинфекций, текущих заболеваний мозга

в возрасте от трех-четырех лет, когда морфологические структуры мозга уже сформированы:

— локально поврежденный тип развития наблюдает­ся при меньшем объеме общемозговых проявлений, для него характерны «мозаичность» познавательной деятельности и замедление темпа развития; *>' — диффузно поврежденный тип развития характеризу-~* ется изменениями операционально-технических ха­рактеристик психической деятельности (снижение ее темпа, неравномерность, колебания психического тонуса и работоспособности) и выраженными по­вреждениями регуляции. В тяжелых случаях происхо­дит распад отдельных, уже сформированных ВПФ в сочетании с грубым недоразвитием еще не сформи­ровавшихся, в более легких — снижение темпа фор­мирования ВПФ. Клинический диагноз — приобре­тенная умственная отсталость органического, эпилеп­тического, шизофренического генеза. Н.Я. и М.М. Семаго объединяют собственно психологи­ческий подход с нейропсихологическим, обосновывая это тем, что такие параметры, как квалификация актуального психического состояния ребенка, определение времени и места «поломки», соотнесение ситуации развития с возра­стными нормативами и «идеальной программой развития», требуют обращения к принципам и закономерностям ней-ропсихологического анализа. В результате определяется ин-тегративный статус развития, позволяющий выбрать адек­ватные коррекционные программы, соответствующие ха­рактеру развития ребенка, в том числе и необходимую последовательность их реализации.

Сами авторы отмечают, что предлагаемая классифи­кация достаточно условна, как и любая другая, опи­сывающая относительно «чистые», «ядерные» варианты отклоняющегося развития. В жизни они могут по своим проявлениям частично накладываться друг на друга и пе­ресекаться. Кроме того, л зависимости от благоприятных или неблагоприятных условий и факторов развития мо­жет происходить «смещение» исходного варианта нару­шения в сторону иного психологического типа, который будет маскировать истинный, первичный дизонтогенез. Поэтому отнесение ребенка к тому или иному типу — это исключительно динамическая оценка, определяющая внутренний ход его процесса развития, но не ярлык, при­крепленный раз и навсегда.

Как видим, на современном этапе развития специ­альной психологии создание собственной содержатель­но-психологической классификации отклоняющегося развития — одна из первостепенных задач. Ее решение поможет отграничить поле деятельности психолога от содержания деятельности других специалистов (логопе­дов, дефектологов, психиатров). Четкое определение круга компетенции специалиста в области, объект которой не может быть ограничен рамками одной науки, требует понимания и описания этого объекта в адекватной именно этой науке терминологии.

12
• 3
• 4
• 5
• 6
• 7
• 8
• 9
• 10
• 11
• 12
• 13
• 14
• 15
• 16
• Далее ⇒