Итоги «развития» системы образования под властью библейского проекта 6 страница
Казалось бы налицо прогресс, если оставить без внимания тот факт, что цифры «1» и «7», ноль и буква «О», цифра «3» и буква «З» стали не всегда различимы. Однако, чтобы оценить этот «прогресс», необходимо обратиться к проблематике всё той же видовой грациозности, но уже не в аспекте макродвижений тела в целом, а в аспекте микродвижений пальцев, кисти и руки в целом и связей микродвижений с психикой. И тут выясняется, что в действительности имеет место регресс.
Внутренние различия, не видимые непосредственно в конфигурации букв:
· Для любой телесной деятельности человека биологически естественна ритмика сокращения и расслабления мышц. Это касается как макродвижений, когда человек идёт, бежит, выполняет какую-либо работу (копать, колоть дрова и т.п.), так и для микродвижений при осуществлении руками какой-либо мелкой работы. Почерк, предлагаемый прописями 1950‑х — 1960‑х гг., выработанный в прошлом в течение нескольких столетий, полностью соответствует естественной биоритмике микродвижений при письме перьевой ручкой. Что касается украшающих элементов (завитушек и точек), то после освоения этого почерка на основе естественной биоритмики микродвижений те, кому скорость письма была недостаточной, самостоятельно избавляли свой индивидуальный почерк от лишних украшающих элементов и переходили к той или иной разновидности безотрывного письма; а когда надо было написать красиво, то писали с завитушками, в том числе и с непредусмотренными стандартом прописей.
Собственно так кто-то и породил стандарт почерка, предлагаемый прописями 1970‑х гг. Но он породил этот стандарт на основе навыков, выработанных в прошлом при письме в стиле прописей 1950‑х — 1960‑х гг. И проблема состоит в том, что без этих навыков почерк, предлагаемый прописями 1970‑х и последующих годов, не позволяет выработать физиологически нормальную ритмику микродвижений при письме, поскольку из процесса обучения навыку письма выброшен предшествующий и безальтернативно необходимый этап личностного развития — освоение почерка, предлагаемого прописями 1950‑х — начала 1960‑х гг., ориентированного на выработку ритмики физиологически состоятельных микродвижений при длительном письме, при написании и переписывании больших по объёму текстов.
· Почерк, предлагаемый прописями с начала 1970‑х гг. по настоящее время при начальном обучении письму, — тем более шариковыми ручками — оказывается не совместимым с биоритмикой микродвижений. Чтобы шариковая ручка писала, на неё надо постоянно нажимать, поскольку в противном случае шарик не прокручивается и паста не переносится на бумагу в необходимых количествах. О вреде статических напряжений для физиологии и психики организма было сказано ранее при обсуждении воздействия на организм и психику гиподинамии и обездвиженности. Фактически в состоянии статического напряжения при начальном обучении письму шариковой ручкой на основе «оптимизированного» почерка прописей 1970‑х и последующих годов пребывает весь плечевой пояс и шейный отдел позвоночника. Как следствие кровоснабжение головы ухудшается, школьник скоротечно достигает состояния переутомления. А о безотрывности письма как ускорителе процесса написания текста имеет смысл говорить только после того, как освоено письмо на основе освоения ритмики «напряжения — расслабления мышц» в микродвижениях.
Причём если говорить о самом письме, то лучшее средство для продолжительного по времени письма в аспекте минимума затрат энергии и утомляемости — чернильная перьевая ручка: чернила стекают на лист сами. У гелевой ручки паста тоже стекает на лист сама, но перо в отличие от пишущего элемента гелевой ручки, обладает упругостью, необходимой, чтобы принимать на себя микродвижения и амортизировать их. Поэтому утомляемость (и в аспекте усталости мышц, и в аспекте психологическом) при письме перьевой чернильной ручкой ниже, чем при письме карандашом, шариковой или гелевой ручкой.
В аспекте же микродвижений мышцы, закрепощённые в статическом напряжении, спустя некоторое время реализуют физиологическую потребность в движении в виде судорожного дрожания переменной амплитуды и частоты относительно положения статического закрепощения. Как следствие при письме этот навык судорожного дрожания выражается в неразборчивости почерка, в несоразмерности букв в словах и строках, в неритмичности письма, в неспособности писать ровными строками без трафарета или разлиновки листа; да и при наличии разлиновки в бланках различных форм попасть в их графы, как показывает практика, могут далеко не все.
Ответное воздействие такой судорожно-дрожащей моторики на психику не несёт ничего хорошего: последствия от более или менее ярко выраженного синдрома дефицита внимания и сопутствующей ему гиперактивности — до стойкой полноценной шизофрении, порождаемой сочетанием вредоносных факторов, свойственных организации процесса обучения; и то, и другое может свести способность школьника к учёбе практически до нуля и породить много бедствий в жизни общества (с учётом воздействия такого «обучения» на всех без исключения во вступающих в жизнь новых поколениях).
Дальнейший «прогресс» системы образования может выразиться в том, что от выработки навыка рукописного письма система вообще откажется и перейдёт к выработке навыка работы на клавиатуре слепым десятипальцевым методом. Метод, конечно, хорош и необходим во взрослой жизни цивилизованного общества в эпоху господства клавиатуры и мыши[177], осваивать его — надо, но он не развивает мелкой моторики и структуры коры головного мозга так, как это происходит в детстве в процессе освоения каллиграфического письма в стиле прописей 1950‑х — начала 1960‑х гг.
Кроме того, каллиграфический почерк до эпохи начала массового применения пишущих машинок в документообороте (а потом и в быту многих семей) был показателем личностной культуры. Разборчивость почерка была одним из показателей уважения к человеку, читающему текст. Поэтому в наше время массового применения компьютеров и всевозможной принтерно-множительной техники навык каллиграфического письма утратил то этическое значение, какое он имел до начала 1920‑х гг.[178]
Тем не менее, если мы действительно хотим снизить утомляемость школьников и студентов, то начальной школе необходимо вернуться к чернильным авторучкам с открытыми перьями и к прописям с почерком образца 1950‑х — 1960‑х гг. Переход к оптимизированному почерку типа прописей 1970‑х гг. может происходить естественным образом в 5 — 6 классе, когда прописи образца 1950‑х — 1960‑х гг. сделали своё дело в аспекте развития ритмики мелкой моторики. Клавиатурную грамотность на основе слепого 10-пальцевого метода можно осваивать параллельно.
Кроме того, в раннем детстве и в младшем школьном возрасте развитие мелкой моторики рук в разного рода занятиях (игра в бирюльки[179], лепка, аппликация, многие народные ремёсла, рисование в детальности, каллиграфия и т.п.) имеет следствием не столько сам сиюминутный результат игры или деятельности, а развитие структур височные и лобных долей коры головного мозга. Считается, что височные отвечают за восприятие реальности посредством органов чувств, а лобные — за движение, постановку и решение задач, т.е. за выработку и осуществление решений. Височные и лобные доли коры головного мозга — универсальны в том смысле, что им всё равно какую информацию обрабатывать: связанную с макро- и мелкой моторикой или же связанную с какой-то иной, сугубо интеллектуальной, деятельностью[180]. Но если они не развиты в раннем детстве и младшем школьном возрасте, то в последующие возрастные периоды в головном мозгу индивида просто нет ничего, что необходимо для высокоинтеллектуальной и, вообще, — творческой деятельности.
Теперь можно подвести некоторые итоги разделу 2.
· Требование возвращения к раздельному обучению мальчиков и девочек ориентировано:
на повышение усвоения учебных программ за счёт опоры в учебном процессе на возрастные чувственно-психологические особенности мальчиков и девочек и, соответственно, — на повышение качества образования вне зависимости от содержания учебных программ;
на устранение из жизни школы «войны полов» за доминирование в классе, что в должно способствовать в последующих поколениях укреплению института семьи в обществе за счёт отсутствия в психике людей бессознательных автоматизмов «войны полов», выработанных в школе при совместном обучении и продолжающих действовать во взрослой жизни — на работе, в семье, в общественной деятельности.
· Требование введения в систему образования специальности «детский тренер по целостному движению и психофизиологическим практикам» ориентировано на то, чтобы:
обеспечить лучшее освоение учебных программ за счёт выработки у детей уже́ в первом классе навыка произвольно создавать настроение, позволяющее эффективно осваивать учебные программы или осуществлять иные виды деятельности;
вернуть систему образования к чувственно-интуитивной основе процесса познания и развития образного мышления и средства установления жизненно состоятельных связей абстракций и реальности.
Реализация этого требования также не связана с содержанием учебных программ.
· Требование организации учебного процесса на основе системы В.Ф. Базарного, обеспечивающей подвижность детей на уроках, ориентировано на сохранение и развитие телесного и психического здоровья школьников и выпускников школ и вузов и также во многом не связано с содержанием учебных программ.
Прежде всего это касается тех элементов системы В.Ф. Базарного, которые ориентированы не столько на выработку тех или иных конкретных навыков и освоение той или иной фактологии учебных курсов, необходимых во взрослой жизни, сколько на развитие мелкой моторики, системы чувств, образного мышления и общего личностного телесного и психического развития детей в процессе тех или иных занятий: подвижных игр, рисования, лепки, музыкальных занятий — всего того, что делает организм и психику ребёнка способными к эффективной учёбе в аспекте освоения учебных программ.
Что касается содержания учебных программ, то в процессе работы над «Основами социологии» мы сочли за благо осветить эту проблематику в опубликованном в 2014 г. четвёртом томе — см. раздел 14: 14.1. «Каноны и научно обоснованные методы решения частных задач» и 14.2. «Эпоха и система образования».
Если кратко отвечать на вопрос: чему должна учить школа в аспекте образования? — то ответ будет таким:
· В первом классе — кроме выработки навыка произвольного создания настроения, отвечающего потребностям деятельности (о чём было сказано выше), вторая по значимости задача — вывести учеников на навык скорочтения (не бессмысленного проговаривания текста под секундомер, как это делается ныне), а в темпе листания, позволяющего «загрузить» текст в память для последующего осмысления прочитанного и соотнесения его с жизнью.
Скорочтение — необходимая основа для того, чтобы процесс получения образования стал процессом творческого самообразования всех школьников на основе последующего обсуждения ими самостоятельно прочитанного в классе под руководством учителей-предметников.
· Процесс направленного самообразования должен выводить всех на уровень освоения диалектики как метода познания и творчества путём постановки вопросов, выявляющих те или иные неопределённости, и нахождения ответов на эти вопросы, жизненная состоятельность которых подтверждается на основе принципа «практика — критерий истины» (см. Часть 1 работы ВП СССР «Основы социологии»).
· Поскольку жизнь общества и биосферы характеризуется разнородными статистиками, то освоение математики в общеобразовательной школе должно давать представление об описании разнородных процессов в жизни аппаратом теории вероятностей и математической статистики, позволяющее оперировать статистиками в жизни и оценивать динамику течения событий на основе соотнесения статистик разного времени друг с другом, как минимум, на основе графического отображения статистик как наиболее ёмкой формы их представления.
· Учение о диалектике (гносеология) как о генетически запрограммированном для человека способе познания и творчества должно быть понятно всем в возрасте старше 13 — 14 лет на основе того, что они могут наблюдать в их собственной психической деятельности.
· Достаточно общая теория управления должна входить в стандарт всеобщего обязательного образования в силу той роли которую играет в жизни общества преодоление всеобщей управленческой безграмотности.
То государство, которое первым обеспечит всеобщую познавательно-творческую (гносеологическую) управленческую грамотность населения, — обречено стать мировым лидером.
· В сопоставлении со школой времён СССР и более раннего периода многократно должна быть увеличена иллюстративная составляющая образовательного процесса (в том числе и кино-иллюстрации), благо современная и перспективная компьютерная и мультимедийная техника это позволяет делать[181]. Тексты, даже при развитости образного мышления учеников, недостаточны для того, чтобы понять многие изучаемые темы, понимание которых требует конкретики образов: это касается, прежде всего, истории, а также многих вопросов биологии и техники. Ну а если образное мышление не развито, а тем более подавляется системой, то текстуально-книжное образование плодит хорошо начитанных идиотов.
Ранее в разделе 10.7 (том 3 работы ВП СССР «Основы социологии») было указано, что образование в своей основе может быть чувственно-интуитивным и текстуально-книжным. При этом было отмечено, что в исторически сложившихся толпо-«элитарных» культурах образование для всех (включая «элиту») строится на текстуально-книжной основе, а образование на чувственно-интуитивной основе — это образование для представителей кланов, несущих ту или иную эзотерическую традицию, а также и для тех, кого кланы «усыновят — удочерят».
Кроме того, самоучки в истории толпо-«элитарных» культур, которые смогли стать выдающимися деятелями в своих сферах деятельности, также достигали успеха, стоя своё самообразование на чувственно-интуитивной основе.
Но в рассмотрение различий функционирования психики в случае освоения образовательных программ на чувственно-интуитивной основе и на текстуально-книжной, мы не вдавались, поскольку это различие должно быть понятно из Части 1 работы ВП СССР «Основы социологии» — см. главу 2, раздел 4.6, главу 5. Поэтому рассмотрим этот вопрос именно по отношению к задаче преображения системы образования.
Принципиальное различие обоих вариантов образования состоит в том, как работает психика в каждом из них.
· Если образование строится на чувственно-интуитивной основе, то последовательность такова:
сначала на основе информации, поступающей от чувств (включая и интуицию), психика выстраивает систему образов и мелодий, которая так или иначе доступна внутреннему взору (этот процесс носит нравственно обусловленный характер, что ярко показывает уже приводившийся рисунок, повторно воспроизведённый слева);
потом психика — в случае надобности[182] — сопоставляет этой системе образов и мелодий языковые (символьные) формы, работая с которыми, другой человек способен построить в своём мировоззрении систему образов и мелодий в большей или меньшей мере аналогичную системе первого;
принцип «практика — критерий истины» позволяет и первому, и второму человеку, привести своё мировоззрение и миропонимание к состоянию адекватности объективной реальности через всё ту же процедуру активизации чувственно-интуитивной основы познания и последующую корректировки системы образов и мелодий и системы её взаимосвязей с языковыми (символьными) формами (систему выражения образов и мелодий через языковые и символьные формы).
· Если образование строится на текстуально-книжной основе, то последовательность иная:
первый этап — чувственно-интуитивное восприятие мира и построение психикой системы образов и мелодий — исключается;
соответственно, первым этапом становится загрузка в психику языковых и символьных форм, которым необходимо сопоставить некие образы, но с этой задачей психика не может справиться правильно, если чувственно-интуитивная основа и процессно-образное мышление не развиты или исключены из процесса;
принцип «практика — критерий истины» оказывается недоступным при неразвитости или исключения из процесса чувственно-интуитивной основы, вследствие чего критериями истины становятся так называемые «авторитеты персонально», «авторитетные тексты» и, может быть, — какая-то логика, что вовсе не обязательно гарантирует истинность полученных результатов осмысления прочитанного текста.
Яркий пример жизненной несостоятельности текстуально-книжного образования — широко известная по интернету байка:
«Однажды современных детей-первоклашек попросили нарисовать картинку по четверостишью Пушкина:
Бразды пушисты взрывая,
Летит кибитка удалая.
Ямщик сидит на облучке
В тулупе, в красном кушаке.
В результате получилось... Ну, начнем с того, что из всех слов самыми понятными оказались "тулуп" и "кушак". Кибитка в представлении детишек оказалась летательным аппаратом. Почему? Ну как, написано же "летит кибитка удалая". У некоторых она оказалась ещё и похожей на кубик (КУБитка). Летающая удалая ки(у)битка занимается весьма воинственным делом — она взрывает.
Что, или, вернее, кого? Бразды пушистые. Это зверьки такие (пушистые же!), помесь бобра с дроздом. То, что по правилам тогда должно было быть "браздов", детей не смутило — и на бедных пушистых браздов посыпались с кибитки гранаты и бомбы.
За геноцидом браздов наблюдает некая личность в тулупе и красном кушаке и с лопатой. Это ямщик. Носитель тулупа и кушака, по мнению детей, никакого отношения не имеет к кибитке и творимым ею безобразиям.
Рождённый копать — летать (на кибитке) не может!
Самым трудным словом оказался облучок. Часть детей вообще не поняла, что это такое и с чем его едят, в результате ямщик с лопатой (а чем ему ещё ямы копать, он же — ямщик!) оказался сидящим на "пятой точке".
В другом варианте ему предлагалось сесть на маленький обруч (обр(л)учок) и, балансируя лопатой, наблюдать за взрыванием браздов.
В результате нету несущейся в облаке искрящегося под солнцем снега кибитки с веселым бородатым дядькой в тулупе и кушаке на козлах.
Вместо этого над землёй несется кубическая летающая хреновина, под её смертоносными ударами летят кровавые ошметки несчастных пушистых браздов, а за всем этим, балансируя на обруче на краю вырытой ямы, наблюдает люмпенская личность в тулупе и красном кушаке, с лопатой».
Вне зависимости от того, лежит в основе этой байки действительно имевшее место событие, либо она полностью выдумана, тем не менее она очень точно показывает порочность построения системы образования на текстуально-книжной основе: ребёнок может сопоставить тексту в подавляющем большинстве случаев только те образы, какие уже есть в его психике; если эти образы неадекватны той реальности, какая стоит за предлагаемым ему текстом, то текст будет понят в большей или меньшей мере извращённо, что и показывает предельно ярко эта байка. С течением времени ошибки в мировоззрении и миропонимании, формируемых образованием на текстуально-книжной основе, будут накапливаться тем в большей мере, чем сильнее подавляется чувственно-интуитивная основа освоения и производства новых знаний и навыков и образное мышление[183].
Поэтому из системы образования, построенной на текстуально-книжной основе и подавляющей чувственно-интуитивную основу и образное мышление (в том числе и обездвиженностью) могут выходить не только масса заведомых левополушарно-«мыслящих» дебилов среднестатистического уровня тупости и творческой недееспособности, но и обстоятельно и разносторонне начитанные выдающиеся идиоты, которые будут восприниматься в качестве хорошо образованных умных людей[184]. Но такими хорошо обстоятельно и разносторонне начитанными дебилами и выдающимися идиотами можно легко манипулировать потоком слов и символов точно так, мы управляем компьютерами на языках программирования разных уровней. Как и в случае управления компьютером вопрос о соотнесении языковых и символьных форм с реальностью жизни в задаче манипулирования дебилами и выдающимися левополушарно-«мыслящими» идиотами, решается оператором, программистом и заказчиком самих программ и процедур их реализации в конкретике жизненных обстоятельств.
Распространению такого рода массового идиотизма будет способствовать и дальнейшее распространение всевозможной компьютерной техники, в «общении» с которой вырастают многие дети нашей эпохи[185], а также интеграция в перспективе в единую систему организма человека и компьютера. Профилактировать это можно только одним путём — путём ограничения доступа детей к компьютерной технике в их свободном времяпрепровождении.
Кроме того, система образования, подавляющая чувства, интуицию, процессно-образное мышление, является генератором бюрократизма, поскольку создаёт кадровую базу бюрократии — множество людей, воспринимающих мир исключительно как поток текстов и слов, но не способных увидеть за словами и текстами действительность. Часть из них становится профессиональными бюрократами[186], а другая — бо́льшая часть — подвластными бюрократам обывателями, порабощёнными тезисом «я — человек маленький, что я один могу поделать?», вследствие чего схема осуществления власти, представленная на рис. 3[187], остаётся вне их чувств и соображения и представляется им не реально открытой возможностью изменить жизнь, а несбыточной сказкой.
С системой образования связана и проблема коррупции:
· Для того чтобы разрешать имеющиеся в обществе проблемы и профилактировать возникновение новых проблем, необходимо знать биологию биоценозов, биологию человека и основы медицины, личностную и коллективную психологию, историю развития культуры, экономику и финансы, теорию управления и её связи с практикой общественной жизни, государственного управления и хозяйственной деятельности. Т.е. необходимо знать и видеть проявление в жизни объективных закономерностей всех шести групп, о которых речь шла неоднократно ранее.
· Для того чтобы стать коррупционером, всё это знать не обязательно. Достаточно владеть бюрократическим профессиональным слэнгом (это даёт вузовское образование по соответствующим специальностям) и знать: кого конкретно можно безнаказанно «доить» и «стричь»? кому из вышестоящих по иерархии власти нести, причитающуюся ему долю «настриженного» и «выдоенного», и как её правильно передать? кто принадлежит к своей группировке «дояров» и «стригунов», а кто принадлежит конкурирующим группировкам?
В таких условиях «жертвы борьбы с коррупцией», проходящие по уголовным делам, это в большинстве своём — мелкие коррупционеры, за которых некому заступиться; алчные и не волне интеллектуально здравые одиночки, не вписавшиеся в ту или иную группировку «дояров» и «стригунов»; представители конкурирующих группировок, которые так или иначе в силу разных причин «подставились» под бой в конкурентной борьбе за контроль над коррумпированной сферой деятельности или теряют свои позиции, вследствие чего целенаправленно подавляются и искореняются группировками-конкурентами или новыми поколениями своей же группировки; те, кто нарушил корпоративную дисциплину, в силу чего показательно приносится группировкой в жертву, исходя из её интересов (чтобы другим неповадно было нарушать корпоративную дисциплину, чтобы показать обществу и вышестоящему начальству успехи «в борьбе с коррупцией» и т.п.).
Если соотносить сказанное выше с жизнью, то в России наших дней главный генератор коррупции — дефективное, т.е. не адекватное реальности жизни образование в области социологии, политологии, экономики и финансов, истории развития культуры, теории государства и права, государственного и муниципального управления. Те, кто оканчивает вузы по специальностям этого профиля и хотел бы решать проблемы страны, приходя на работу в органы государственной власти и сферу управления экономикой, сталкиваются с тем, что изученные ими в вузах теории не дают ответа на вопросы о том, как общество порождает те или иные реальные проблемы? как можно реально подавить генераторы этих проблем? сталкиваются с тем, что теории, освоенные в вузе, весьма далеки от практики деятельности тех подразделений, в которые они пришли работать.
Осознав это, бывший студент оказывается перед выбором:
· найти себе другую работу, чтобы уйти из сферы управления, в которой он реально не может сделать ничего полезного для общества;
· продолжать протирать штаны и юбки, медленно делая административную карьеру и уклоняясь от какой бы то ни было криминальной деятельности;
· приобщиться к одной из внутриаппаратных группировок, которые так или иначе злоупотребляют властью и в той или иной форме коррупционны.
И некоторая доля выбирает третье, причём в ряде случаев — они делают этот выбор ещё до поступления в вузы и учатся по специальностям соответствующего профиля подготовки для того, чтобы освоить профессиональный слэнг бюрократии, владение которым открывает дорогу во власть и возможность приобщиться к корпорации коррупционеров.
В таких условиях коррупционеры, даже если он не составляют подавляющее большинство занятых в государственном управлении, вносят весомый вклад в формирование образа государственной власти во мнении подвластного общества и в отношение к власти простых людей, потому, что оставшиеся вне коррупционной деятельности, не имея за душой после вузов знаний биологии биоценозов, биологии человека и основ медицины, личностной и коллективной психологии, экономики, истории развития культуры, теории управления и её связей с практикой общественной жизни, государственного управления и хозяйственной деятельности, — не могут сами соорганизоваться и изменить характер работы государственного аппарата и сферы управления в экономике.
Т.е. проблема не в том, что некоторая доля госслужащих и депутатов — коррупционеры, а в том, что те, кто не желает быть коррупционером, не в состоянии самоорганизоваться для решения и профилактирования проблем, поскольку для этого необходимо владеть адекватными знания (освоить и переосмыслить научные теории), которых вузы страны не дают студентам и выпускникам. А в силу занятости на работе и неразвитости личностной познавательно-творческой культуры у них нет ни времени, ни сил для того, чтобы выработать знания, необходимые для решения проблем, самостоятельно с нуля.
Соответственно этому, работоспособная стратегия борьбы с коррупцией может начинаться только с проведения в жизнь политики изменения государственных стандартов высшего профессионального образования в области социологии, политологии, экономики и финансов, истории культуры, теории государства и права, государственного и муниципального управления. Вузы должны давать жизненно состоятельные знания о том, как общество порождает проблемы и как их до́лжно искоренять и профилактировать, а не заставлять зубрить наукообразные тексты, в которых наглая бессодержательная демагогия переплетена со вздором и заведомой ложью. Выявление же конкретных коррупционеров, их многоуровневых развётвлённых группировок и пресечение их деятельности — только завершающий, и притом не главный, этап в деле искоренения коррупции как социального явления.
Второй фактор, способствующей коррупции, воспроизводству коррупции — статья 13, часть 2 ныне действующей конституции РФ, которую уже затрагивали в связи с проблемами организации государственного управления:
«Никакая идеология не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной».
К проблеме искоренения коррупции статья 13.2 имеет самое прямое и непосредственное отношение. Дело в том, что единственная защита от продажности должностного лица — его верность великой Идее — Идее общественной в целом значимости, а ещё лучше — глобальной общечеловеческой значимости. Если такой Идеи в обществе нет, а есть только демагогия на темы патриотизма, то коррупция неизбежна. Если Идея есть (третий приоритет обобщённых средств управления), то деньги могут служить ей, а если Идеи нет, то деньги (четвёртый приоритет обобщённых средств управления / оружия) — для подавляющего безыдейного большинства становятся наивысшей ценностью, стяжание — высшим смыслом жизни, и действует принцип «не пойман — не вор» и попробуй нас — организованных коррупционеров — в одиночку поймать и обвинить в воровстве. Поэтому, чтобы действительно изжить коррупцию,
· система образования должна давать адекватные жизни знания о порождении обществом проблем и о подавлении и искоренении генераторов проблем в жизни общества;
· государственная идеология должна выражать общенародную Идею глобальной значимости.
Но все знания и навыки — только приданое к типу строя психики, к характеру индивида, в основе которого лежит его тип строя психики, более или менее устойчивый на протяжении рассматриваемого периода жизни личности.
В толпо-«элитарном» обществе задача выведения детей на человечный тип строя психики к началу юности и формирования на его основе праведного человеческого характера не только не возлагается государством на систему образования, но и не принимается бюрократизированной системой образования в качестве живого (т.е. не форматируемого[188]) дела, которому педагоги всех уровней системы должны служить не за страх, не за деньги, а на совесть — свободно-творчески от щедрот души; и в этом деле система не поддерживает педагогов. В истории России это неприятие выразилось в том, что наследие П.Ф. Лесгафта, А.С. Макаренко и многих других педагогов, которые были не только учителями, но и воспитателями, — не востребовано системой; тем более не востребовано оно в аспекте воспитания новых поколений учителей-наставников.