Работы по Берту Хеллингеру 4 страница

Например, второй муж матери де может заменить ребенку отца. Он всегда будет только старшим другом, и ребенок будет тем больше его слушать и тем больше от него принимать, чем больше ему удастся уважать отца ребенка. Мы можем только сопровождать наших детей и не отступать от истины.

В пояснение я хотела бы рассказать историю одной участницы моего семейного семинара. Она называется: «Наконец-то правда!»

Женщина жаловалась на неспособность испытывать удовольствие в супружеских отношениях и страх сойти с ума.

Мать бросила ее, когда ей было полгода. С тех пор она жила с отцом и одной своей родственницей, которая за ней ухаживала. Мать переехала в другой город и никогда не предпринимала никаких попыток увидеть дочь. Ребенку сказали, что мать ее любила, но немножко «свихнулась».

Когда ей исполнилось 18 лет, она захотела познакомиться с матерью и приехала к ней. Мать оказалась совершенно нормальной. И мать, и дочь старались установить душевный контакт, но им это не удалось. Дочь приезжала к ней еще два раза, затем прекратила попытки.

На семинаре она хотела просто встать перед заместительницей матери, чтобы кое о чем ее спросить. Я согласилась. Когда женщины встали друг напротив друга, она спросила: «Почему ты меня бросила?». Заместительница матери спонтанно ответила: «Потому что я тебя не любила».

У всех нас замерло сердце. Эта неприкрашенная правда казалось слишком жестокой. Но сразу же после этого женщины кинулись друг другу в объятья. Клиентка плакала и снова и снова повторяла: «Наконец-то правда!»

Через год она мне написала. С тех пор ее страх утратить чувство реальности и сойти с ума совершенно прошел. Но, главное, когда она в следующий раз приехала к матери, у них возник хороший, простой контакт. Она написала буквально следующее: «Уже на перроне мы крепко обнялись».

Дорога к отцу Йоши

Йоши жил с матерью и двумя сводными братьями. Он мало рассказывал о доме и лишь изредка говорил о матери и об отце. Однажды во время игры в семью он тоже выразил желание сделать расстановку. Вероятно, он почувствовал присущее каждой расстановке уважение к семейной судьбе. Он сказал: «С некоторых пор я чувствую, что мое место рядом с отцом, но живу с мамой». Это было мужественно.

Его расстановка выглядела так: мать и оба его брата стояли в ряд, чуть дальше — их отец. На расстоянии двух метров от них под углом около шестидесяти градусов он поставил своего отца и себя.

Когда все были расставлены, заместитель отца Йоши сказал: «Место Йоши рядом со мной». Тут заместительница матери вытянула руки и сказала: «Я хочу, чтобы мальчик стоял со мной». Йоши сидел за партой и кивал головой. Теперь он увидел свой конфликт со стороны, никаких объяснений тут не требовалось.

Я предложила заместителю Йоши встать к матери, рядом с братьями, и сказать отцу: «Я люблю тебя. Мое место с тобой, а сейчас я пока еще поживу с мамой». Это была разрешающая фраза. Затем он сказал заместительнице матери: «Мама, мое

место рядом с папой, а сейчас я пока еще поживу с тобой». Это «пока еще» оставляло открытым вопрос, когда он уйдет к отцу, и давало понять, что в свое время он покинет «сферу влияния» матери. Это положило начало процессу, о продолжительности и протекании которого не было сказано ни слова. После расстановки я сказала Йоши: «Твое место как мужчины — с мужчинами». Он засмеялся и обоими кулаками ударил себя в грудь.

Вскоре после этого ко мне пришла его мама. Йоши ничего не сказал ей о семейной расстановке. Она сама заговорила о том, как любит мальчика, и выразила сомнение в том, что это так уж хорошо. Она сказала: «Не знаю, хватит ли у меня духу передать его отцу, если в какой-то момент он захочет, чтобы Йоши был с ним». Я сказала, что мне было так же не просто отдать своих сыновей их отцу, но для каждого решения существует свой благоприятный момент.

В качестве упражнения я предложила некоторым детям из «разведенных» семей ставить родителей рядом, даже если они живут отдельно, а самим вставать напротив.

«Они — корни, а ты — зуб», — обычно добавляла я и рисовала на доске большой зуб с двумя корнями.

Дети склонялись перед заместителями родителей и говорили: «Я соглашаюсь с тем, чтобы вы разошлись, даже если это причиняет мне боль. Я всегда буду вашим общим ребенком».

Однажды кто-то из детей сказал: «Я соглашаюсь с тем, что вы разошлись, теперь вы больше столько не ссоритесь и

мне не нужно бояться за маму». Это тоже было правильно, поклон позволил перевести тяжелую и для родителей, и для ребенка ситуацию в контекст уважения.

Как-то один мальчик сказал, что раньше он думал, что этот поклон, как он выразился, «ничего не стоит». Но после того, как он поклонился, ему было хорошо, он почувствовал себя намного сильнее.

Так дети на деле учились справляться с тяжелыми ситуациями.

2.10. Порядки ценностей в воспитании

Родители постоянно говорили мне о том, что, обсуждая проблемы воспитания, никак не могут прийти к общему знаменателю. Отцов и матерей очень удивляло, когда я говорила им: «А вам этого и не нужно». Они не могли себе представить, как такое возможно. Я объясняла им, что дети и без того давно знают, что важно для каждого из родителей. Так что, когда родители хотят договориться о ценностях, это всего лишь борьба за власть, без которой вполне можно обойтись. Вместо этого каждому из них следует просто с уважением отнестись к тому, что важно для другого. То, что мы можем дать нашим детям, — это уважение к ценностям другого и признание того, что их воспитывают оба родителя.

В повседневной жизни родители попеременно решают, что, как и когда должно быть сделано. Дети видят, как мать отступает от своих представлений, когда говорит: «Вы прекрасно знаете, как я это люблю. Но сегодня вы сделаете так, как хочет папа». И, разумеется, наоборот. Это позволяет детям чувствовать себя надежно защищенными между обоими родителями как воспитателями, ни одному из которых не нужно полностью отказываться от своих ценностей и своей индивидуальности. В этом случае дети могут учиться у обоих родителей, и им не приходится противопоставлять их друг другу. Этот принцип действует как своего рода «тренинг»: каждый из родителей полностью реализует одни свои представления о

воспитании и учится соответственно часто отказываться от претворения в жизнь других в пользу представлений партнера. Разумеется, есть важные решения, которые родители должны принимать вместе, например, выбор школы или, если родители разошлись, то с кем из них ребенку сейчас будет лучше. «Тренированным» родителям в подобных случаях легче сообща находить подобающее решение.

Нередко беседа о разных ценностях даже приводила родителей к новому взгляду на вещи. По их словам, они чувствовали себя так, будто освободились от какого-то давления.

На уроках я говорила с детьми о том, что важно для папы, а что для мамы, и разумеется, о том, что важно для обоих родителей. Как выяснилось, дети прекрасно ориентируются в шкалах ценностей своих родителей. Мы составляли целые списки этих ценностей, например:

Отец: тихо вести себя за столом, слушаться маму, не давать себя в обиду, быть внимательным в школе, добиваться успехов в спорте, иметь интересы и хобби.

Мать: присматривать за братьями и сестрами, не смотреть подолгу телевизор, лучше уступать, чем драться.

Также мы составляли списки того, что разрешает отец и не разрешает мать, что разрешает мать и не разрешает отец.

В некоторых классах я задавала составление таких списков на дом. Поскольку можно было предположить, что во многих семьях домашние задания обсуждаются, то оно приобретало двойной смысл. Дети рассказывали, как удивлялись их родители: им было трудно поверить, что их отпрыски прекрасно знают их точки зрения. Думаю, для взрослых это не раз становилось поводом поговорить о ценностях и своих представлениях о воспитании.

Этот список был не менее важен и для детей, которых мама воспитывала одна, и для тех, у кого один из родителей умер. Для них он выглядел так: что бы разрешала мне мама/ разрешал отец, если бы он/она был жив/была жива.

Для детей, у которых был отчим, шкала состояла из трех позиций: матери, отца и отчима. Этим я хотела дать матерям

почувствовать, что их дети всегда остаются детьми своего отца, даже если они с уважением относятся к отчиму как партнеру матери. В некоторых случаях, когда я беседовала с мамами в таком духе, мне удавалось оказать поддержку или уменьшить остроту упорной «воспитательной» борьбы между ребенком и его отчимом. Родной отец и его ценности бессознательно живут в ребенке. И приоритет остается за ним.

Во многих случаях дети могли точно сказать, в каких ситуациях они скорее слушаются отца, а в каких — мать, в каких вопросах они могут пренебречь волей матери и сразу обратиться к отцу и наоборот. Поэтому я советовала родителям практиковать прозрачность в том, что они разрешают или велят, и следить, не распорядился ли уже на этот счет другой родитель.

Так в процессе воспитания дети видят уважение родителей к ценностным представлениям друг друга.

Одна мама, чей муж добровольно ушел из жизни и оставил ее с тремя подростками-сыновьями, была просто в отчаянии, поскольку чувствовала, что ей не по силам справиться с тремя мальчиками в переходном возрасте. Тогда я посоветовала ей найти для сыновей что-нибудь такое, чем отец наверняка с удовольствием занимался бы вместе с ними. Она сразу поняла, что в их случае речь идет о компьютере, и позволила ребятам каждую пятницу вечером работать и играть на нем сколько угодно. «Отец наверняка бы так и поступил, — сказала она, — мне согласиться на это непросто». Ей сопутствовал успех. Теперь в тех ситуациях, которые были для нее важны, ей удавалось добиваться своего без лишних усилий. Позже она рассказала мне, что у одного из мальчиков появился еще и мопед. Ей это не нравится, но муж наверняка был бы за.

Немногие собранные здесь крупицы опыта лишь указывают на целый ряд открытий и возможностей воспитания с системной позиции. Я рекомендую читателям подробную теоретическую работу Вильгельма Роттгауза (2000) «К чему воспитывать? Проект системного воспитания» (Wozu erziehen? Entwurf einer systemischen Erziehung, 2000), где

автор описывает воспитание как интерактивный процесс между ребенком и воспитателем (учителем). Этот процесс он называет со-эволюцией (интерактивным развитием).

2.11. Обобщающее примечание

к моей системно-феноменологической работе

по Берту Хеллингеру в школе

Занятия семейной расстановкой и беседы о семье, которые я проводила с детьми, выходят далеко за рамки учебной и воспитательной задачи преподавателя в школе. Только благодаря многолетнему педагогическому опыту, а также знаниям и опыту в области психотерапии я решилась сначала просто познакомить детей с этими идеями. К моему удивлению, однажды сплетенные нити было уже не порвать. Растущее уважение ребят к собственным семьям и семьям других детей, их поклоны, уважение к умершим — весь этот очевидно происходивший в детях процесс, казалось, еще больше подтвердил правоту того, чему я научилась у Берта Хел-лингера. Их стремление узнавать все больше и больше, желание овладеть конструктивистским и гипнотерапевтическим мышлением и образом действий, опробовать силу визуализации, придумывать ритуалы и игры, находить новые формы для школьных праздников было для меня важным и в какой-то степени логичным опытом на почве системно-феноменологических познаний.

Я не стремлюсь своим рассказом непременно убедить вас, дорогие коллеги, делать то же самое. Для этого требуется большой собственный опыт как работы с семейной расстановкой по Хеллингеру, так и с другими формами семейной терапии. Кроме того, необходимы терапевтическое образование и практический опыт, чтобы уметь оценить колоссальное влияние незначительных, на первый взгляд, замечаний или указаний.

Своими заметками я хочу показать, как в школе отражаются семейные законы, которым следуем и мы, взрослые, и

дети, как одно только уважение к семьям — без всяких терапевтических мероприятий - может помочь «вырастить» в классе целительное и надежное социальное поле. Было невозможно не заметить, что благодаря «системной выучке» дети стали относиться друг к другу с гораздо большим уважением и вниманием, что он открыл для ребят новые тропинки в мир совместной и самостоятельной учебы. Отзывы родителей показали, что благодаря рассказам детей они тоже на многое стали смотреть другими глазами. Новые взгляды помогали им обрести большее самоуважение, а в некоторых случаях даже заставляли отказаться от привычной жесткой позиции по отношению к детям.

Системные точки зрения

3.1. Что такое система?

Что значит смотреть и думать системно?

Здесь я хотела бы поместить короткую теоретическую главу. Разумеется, вы можете ее пропустить и с четвертой главы продолжить читать о практическом применении системного подхода в школе.

Берт Хеллингер называет свой метод системно-феноменологическим, однако по образу действий и целевой направленности он принципиально отличается от образа мыслей и стиля работы системных семейных терапевтов, даже если мы снова и снова обнаруживаем точки соприкосновения этих школ. Системная семейная терапия во многом развивалась в соответствии с общей посылкой конструктивизма, учения, которое я здесь вкратце опишу.

Что такое система?

На вопрос о том, что такое система, очень подробный ответ дал чилийский ученый Умберто Матурана. Он различает простые и комплексные единства. «К примеру, автомобиль, на который мы смотрим как на самодвижущуюся колымагу, является простым единством. Мы будем рассматривать его как составное единство, если специфицируем его компоненты и их сочленения. Тогда автомобиль предстанет как колымага, состоящая из кузова, мотора, колес и т. д.; состав определяет его качества как целого: разгон, маневренность и т. д.» (цит. по: Ludewig, 1992).

Такие составные единства называются системами. Каждой системе присущи два компонента: организация, то есть связь между входящими в нее элементами, и структура —

пространственная форма этих взаимодействующих элементов.

Кроме того, мы различаем живые и неживые системы. Структура живых существ может со временем меняться (например, куколка — личинка — бабочка), однако для того, чтобы они продолжали жить, их организация должна сохраняться в определенных границах.

Матурана описывает живые существа как «аутопоэтичес-кие организации» (Maturana u. Varela, 1972). Под аутопоэзом (буквально — самосоздание) подразумевается особая собственная динамика, которая сохраняет систему. Живые существа способны к регенерации (многие повреждения заживают сами собой) и находятся в постоянном процессе изменения (обмен веществ, отмирание и рост клеток). Кроме того, они являются операционально-закрытыми, то есть, их заботят только собственные состояния и не волнуют не относящиеся к системе компоненты.

В случае нарушений или повреждений живые системы способны не только регенерировать, но и приводить себя в состояние (нового) равновесия, сохраняющего организацию. Так как дальнейшее развитие всех живых существ происходит путем изменений в структуре, то каждому живому существу присуща также амбивалентность по отношению к желательным и нежелательным влияниям. Невозможно предугадать, как им будет переработано внешнее воздействие. Маленькие импульсы часто приводят к большим изменениям и наоборот. Понимание этого имеет большое значение, в первую очередь, для работы с семьей, в воспитании и преподавании.

<>■

Семейные системы — это развитые социальные системы. В своем воздействии на отдельных членов они ведут себя согласно закономерностям, сформулированным здесь для живых систем. Правда, наблюдения Берта Хеллингера выходят далеко за рамки описанных здесь критериев.

А как ведут себя школьные системы, школы, школьные классы? Здесь мы обнаруживаем размытые границы между структурой (школьная система, школа, класс) и жизнью,

наполняющей организацию и превращающей ее в «существо», которое представляет собой нечто большее, чем сумма свойств его членов. Мы наблюдаем собственную структуру классов, собственные динамики, развитие чувства единства и отчетливое стремление к компенсации. (Если класс покидает «нарушитель спокойствия», эту роль, как правило, берет на себя другой ученик.) В школьных классах существуют отличимые друг от друга подразделения (субсистемы), выполняющие свои специфические функции, например, функции учителя, функции отдельных учеников, выделяющихся в социальном плане или по успеваемости, и функции группы в среднем равных учеников. В классе развиваются социальные связи и вырабатывается групповое поведение. Кроме того, нельзя не отметить влияние отдельных субсистем друг на друга (например, учителя на отдельные группы учеников и группы учеников на учителя), так что в этом процессе группа учеников ежедневно заново определяет роль учителя и наоборот.

Что такое системное мышление и видение?

Системное мышление и видение в духе конструктивистской философии было описано Эрнстом фон Глазерсфель-дом (1996), Хайнцем фон Фёрстером (1985) и Умберто Ма-тураной (1987). Они исходят из того, что мы, люди, как закрытые системы не способны своим мозгом познавать мир, например, видеть, слышать, осязать, ощущать на вкус камень, дерево, человека такими, какие они есть. Современные исследования мозга показывают, что уже небольшое количество импульсов из внешнего мира, например фотоны, приводит наш мозг в продуктивное состояние, так что мозг создает и проецирует во внешний мир то, что мы называем камнем, деревом или человеком. Мы принципиально не способны понять, каковы эти объекты во внешнем мире. Это относится ко всем чувственным качествам. Поскольку мозг разных людей аналогичным образом оценивает, конструи-

рует и создает, понятно, что мы воспринимаем аналогичную действительность, т.е. мы говорим о консенсуалъной действительности.

Зная об этом, можно предположить, что, например, система «школа» состоит из здания школы, директора, учителей и учеников, родителей, школьных властей (министерство образования и общество). Но, кроме того, мы воспринимаем школу еще и как «...подвижную систему взаимодействующих идей и связанных (с этим) надежд и действий» (Goolishian u. Anderson, 1988). Наше восприятие того, как устроены отдельные элементы системы, подвержено процессу постоянного изменения. Оно заставляет нас отказаться от привычных представлений о стабильности, порядке и контроле. Это означает, что мы постоянно создаем системы (как здесь систему «школа») заново, допуская и внося в нее меняющиеся представления и идеи о том, что такое школа., «Чтобы справиться с этой сложной задачей, мы должны делать общее дело с непрерывно меняющейся, «не программируемой» природой человека» (Goolishian u. Anderson, там же).

Процесс, который мы называем воспитанием или обучением, осуществляется путем нарушения воспитателем и учителем равновесия системы «ребенок». Каким бы «отточенным» ни было то или иное воспитательное или учебное мероприятие, невозможно предугадать, как это «нарушение» подействует на ребенка, впишется ли оно в происходящий в нем в данный момент внутренний процесс и сможет быть принято или же оно вызовет страх и побудит ребенка закрыться для этого «нарушения».

Такое постоянное «нарушение» равновесия ребенка должно быть встроено в коммуникацию, которую Вильгельм Роттгаус называет «интерактивным развитием, взаимным интерпретирующим действием, где значения [...] находятся в процессе взаимодействия» (Rotthaus, 2000).

Кроме того, системное мышление подразумевает понимание того, что и дети, и учителя связаны со своими родными семьями (и соответственно, с идеями и правилами этих систем). Быть частью системы «школа» означает, что школа

тоже является частью всех связанных с ней семейных систем или, образно говоря, родные семьи всех учеников представляют собой субсистемы школы.

Таким образом, семьи оказывают влияние на школу, а школа — на семьи (если говорить о взаимодействии только двух компонентов этой системы). Поэтому мы не можем абсолютно точно определить, где кончается система «семья» и начинается система «школа». Согласно традиционному представлению, оставившему нас в уверенности, что мы способны воспринимать мир таким, какой он есть, мы рассматривали семью и школу как два четко отграниченных друг от друга элемента, каждый со своими собственными правилами, потребностями и задачами. Сегодня мы знаем, что ни одна система не может быть полностью отделена от другой, как школа, например, неотделима от телевидения или современной молодежной культуры.

В этом непрекращающемся воздействии всех членов системы друг на друга и происходит развитие. Оно оживляет нас и в то же время порождает страхи. Каждый причастен к развивающемуся полю сознания и каждый, испытывая страх, ощущает более или менее сильное внутреннее желание удержать и сохранить.

Кеннет Герген (Kenneth Gergen, 1985), ведущий представитель социального конструкционизма, о котором я тоже хотела бы здесь упомянуть, рассматривает диалог, разговор друг с другом как пространство, в котором возникает реальность. Для системы «школа» это может означать следующее: если речь идет о ее принципиальном сохранении как организации, то нам нужно быть готовыми к постоянному диалогу о соответствующих концепциях школы и методах, преподавания. В конечном счете, участие в дальнейшем развитии школы, гарантирующей детям необходимую защиту, сохранение ценностей и свободное развитие, является ответственностью всего общества. Наши дети — строители нашего и своего будущего мира. Школа больше, чем другие поля сознания, формирует матрицу возникающего будущего.

3.2. От логически-каузального мышления к системной точке зрения

Для всех, кто имеет право сопровождать ребенка в процессе его роста, одной из самых увлекательных фаз является овладение речью. Я наблюдаю, как мой внук стоит у печки и со знанием дела говорит «горячо», а при виде лужи — «вода». Но когда он разговаривает со мной, это уже совсем другое. Он бежит ко мне по лужайке и говорит длинными фразами, он артикулирует, понижает и повышает голос, выкрикивает и спрашивает — он образует связный поток звуков, не формулируя ни одного узнаваемого или различимого слова... Но он невероятно много рассказал мне о себе и своей жизни, так же как, когда я беру его на руки, он узнает обо мне.

В своей книге «Краткосрочные методы терапии» (Kurztherapien, 1996) Ева Маделунг следующим образом описывает значение системной позиции для нашей коммуникации в целом:

«В системном подходе внимание направлено главным образом на контекст отношений, некую силу или флюид, действующий между людьми, вне зависимости от того, выражается это в вербальной или невербальной коммуникации. При этом все связано со всем. В центре события находится взаимодействие: между органами или частями тела, частями личности или членами семьи, рода, народа, или между народами. Каждый человек очень по-разному взаимодействует с окружающим его миром. То, что делает один из нас, сказывается на всех членах его семьи, его группы, отражается на целом и на нем самом. Эта модель действует на разных уровнях нашего бытия: так, наши представления влияют на наши поступки и восприятие, а наши ощущения и восприятие, представления и поступки влияют на окружающий мир и наоборот. Любое изменение в любой точке приводит к изменению целого» (Madelung, 1996).

Целостному видению такого рода и восприятию взаимодействий до сих пор противостоит другая традиция, которой следует и школьное образование, и даже вся наша наука в целом: это традиция логического, каузального мышления — традиция разделения, различения, анализа^ классифицирования и объяснения существующего мира (von Foerster, 1994).

Поэтому преподавание и учеба в школе и по сей день за редким исключением осуществляется на базе изучения огромного количества не связанных между собой и в большинстве случаев фронтально преподаваемых тем. Несмотря на то, что одной из задач является побуждение учеников к самостоятельной деятельности, на это, как правило, уходит гораздо больше времени, чем отведено на изучение темы, поэтому многие учителя быстро возвращаются к традиционной методике преподавания.

Тут я хотела бы указать на то, что обучение на основе опыта имеет длинную историю — от греческой античности, открытий Руссо и реформаторской педагогики, через Фрай-нет и Монтессори вплоть до сельских школ-интернатов. Благодаря проекту «Imaginata e.V.», которым руководит Петер Фаузер (университет г. Йена), ученики Йенской гимназии имеют возможность при научном сопровождении учиться на собственном опыте, они сами открывают физические законы и демонстрируют свои достижения на ежегодной выставке.

В обычной школе ученики показывают уровень своих знаний в индивидуальных тестах. Получив хорошие оценки, они переходят в следующий класс или в школу следующего уровня. Лишь в очень редких случаях в качестве возможного способа подтверждения знаний используются групповые ра-* боты. Практически не прививаются и не развиваются такие качества, как умение работать в коллективе и способность к коммуникации, на переднем плане стоит проверка бойца-одиночки. В конце концов, социальные или коммуникативные способности ученика едва ли могут повлиять на его школьную карьеру.

Подготовка и презентация учебного материала тоже отражает нашу великую культурную традицию разделения и различения: это грамматика языков, классификация по спряжениям, склонениям, формам предложений и способам образования времен; в биологии мы отличаем ос от пчел, холоднокровных от теплокровных, рыб от птиц; в истории — кайзеров от королей, монархии от демократий; в химии — металлы от неметаллов, кислоты от щелочей и т. д.

Этой же традицией обусловлены и наши представления о том, как нам, в некоторой степени профессиональным учителям, строить преподавание отдельных тем. Здесь предусмотрено четкое разделение процесса обучения на подведение к теме, сообщение учебной цели, мотивацию, постепенное сообщение и усвоение материала, применение, обобщение и перенос изученного на другие контексты. Ответственность за то, чтобы каждый ребенок максимально полно воспринял и в течение заданного времени мог воспроизвести изучаемый материал, остается на нас, преподавателях.

В конечном счете при аттестациях, в корректурах и табелях учитываются именно ошибки и недостатки, даже если сначала декларируется совсем другое.

В преддверии больших перемен в школе мы, учителя, можем вместе со своими учениками опробовать новые способы мышления, которые «волшебным образом соединяют вещи» (von Foerster, 1994), и тем самым открыть дорогу новому опыту, ведущему к новым действиям. Мы можем направить свой взгляд на многое, что при нынешнем способе рассмотрения по-прежнему в значительной степени друг от друга отделено: на социальное поле класса и его особые силы, на силы, действующие как между отдельными учениками, так и между отдельными учениками и классом, на то, как изучаемая область знаний влияет'на детей и как силы детей, их фантазия и предварительные знания отражаются на изучаемом материале, не говоря уже о влиянии телесных ощущений наших детей, пребывающих в вынужденном покое, на их способность к восприятию и учебе и наоборот. Разумеется, мы посмотрим тогда

и на особые способности учителя в разных предметах и классах.

В учителях и учениках таится еще много сил, которые таким образом можно раскрыть. Расширив контексты восприятия, мы по-новому посмотрим на преподавание и школу, школьники смогут открыть и использовать имеющиеся у них, но неосознанные потенциалы знаний (работа с воображением на уроке), по-новому прочувствовать свои способности и мотивацию, свои дневные ритмы, в соответствии с которыми и будет тогда строиться урок.

Все это и еще многое другое стало бы тогда частью поля «школа». При этом мы еще ничего не говорили о том, как школа влияет на родительский дом и как родители, со своей стороны, через ребенка влияют на класс, на учителя, на школу в целом, о том, какое влияние оказывает на общество школа, где молодые люди живут и учатся с радостью и уважением. В указанном выше докладе фон Фёрстер цитирует Бейтсона, которого так интересовали модели соединения вещей, о которых я здесь упоминала. При этом, когда Бейтсон, биолог, говорит о раках, омарах, орхидеях, примулах и о чем угодно еще, его интересует исключительно модель, соединяющая их друг с другом и с нами («the pattern which connects»).