Использованию в работе с детьми в учебной и воспитательной деятельности различных форм стимулирования.
- Использованию в учебно-воспитательном процессе различного родапамяток для лучшей организации деятельности и поведения детей, их творческого развития.
-Выработке определенного типа поведения детей на уроках, внеклассных воспитательных занятиях.Привычные действия учеников на уроках должны подкрепляться определенным поведением детей, а стереотип поведения -принятыми нормами, лучшими традициями школы, наиболее целесообразными для решения учебно-воспитательных задач (обращение к учителю, друг к другу, приветствие педагогов, восприятие ответа учащихся у доски, обращение за помощью или с вопросом и т. п. ).
- Совместной подготовке и проведению воспитательных мероприятий двух или нескольких педагогов со своими воспитанниками в параллели, возрастной группе, что повышает активность и заинтересованность детей в результатах их творческой деятельности.
- Стилю общения педагога с детьми, с коллегами, с родителями.
Главным направлением работы на этом этапе является преодоление изолированности в деятельности начинающего педагога. Именно «равнение на опыт других» позволяет молодым без ущерба для самолюбия и «силовых приемов» администрации усваивать и постепенно приводить в систему отдельные методические находки, соотнося их с образцами педагогов-мастеров.
Желая походить на «образцы», важно все же усматривать определенную разницу между собой и ими не для того, чтобы быть к себе более снисходительным, а для того, чтобы лучше проектировать свой путь к «педагоги-
154
ческому Олимпу». Это очень важно, ибо, работая без должных ориентиров, молодые воспитатели и педагоги нередко перестают заниматься самосовершенствованием.
Подчеркивая роль педагогических образцов, необходимо отметить особо, что они не должны вытеснять мысль и собственный поиск.
§5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ «МЕЛОЧИ»
«Плох тот солдат, который не мечтает стать генералом», гласит народная мудрость. В полном соответствии с ней можно сказать, что плох тот учитель, который не мечтает стать мастером. Но мечта сама по себе еще не решает, не обеспечивает педагогического мастерства. Нужны дела. Ведь мечтают все, а становится мастером далеко не каждый, к сожалению. Чаще всего «спотыкаются» в начале педагогического пути там, где меньше всего ожидают, т. е. на мелочах.
Сложно, не имея должного педагогического опыта, избежать многих ошибок. Может, именно потому, что к ним-то как раз и не готовятся. Разве придет в голову при подготовке к уроку, а тем более к первому, думать о чем-то, кроме того материала, который нужно донести до учащихся.
В класс входит молодая учительница и после приветствия начинает свое знакомство с учащимися.
- Белов, - начинает она, глядя в журнал.
- Волков.
- Жирнов, - продолжает она знакомство.
- Не Жирнов, а Жирнов, - резко обрывает ее ученик.
- Почему ты кричишь?
- А почему вы искажаете мою фамилию? Ударение ставится не на первом слоге, а на втором, - горячо объясняет мальчик.
-Это не принципиально, - после паузы произносит учительница, - лучше бы сидел как следует.
-Для кого не принципиально, а для меня вот принципиально, - вновь вскакивает ученик, - лучше бы читать научилась, - переходит он уже на грубость.
- Ты мне мешаешь вести урок, выйди из класса.
- И не подумаю, - следует ответ Жирнова. - Сама начала, а теперь все на меня сваливает. . .
Мастерство, по мнению опытных учителей, начинается, как это ни странно, с педагогических мелочей.
Все начинается с «мелочей» - и самые большие достижения, и самые большие педагогические промахи. «Чем мы
155
моложе, тем больше уверены в себе» - подмечено верно и давно. Это в равной мере относится и к молодым педагогам. Нередко они стремятся объяснить свои промахи, списать их на счет самих детей, родителей, школы. И кажется, речь идет действительно о каких-то пустяках. «Подумаешь, отпустила класс с урока пораньше», - говорит молодая учительница на замечание завуча. «Подумаешь, не убрали дежурные класс после уроков», - оправдывается начинающий классный руководитель перед администратором. «Какая мелочь!» - возмущается учительница на замечание директора по поводу того, что удалила с урока трех учеников, которые мешали заниматься уже нескольким классам.
Педагогические «мелочи» имеют одну очень важную тенденцию - перерастать в крупные неприятности, если их не анализировать, не извлекать из них урока.
К разряду таких мелочей неопытные педагоги относят, например, использование учителемзамечания учащимся. Тем не менее сущность данного педагогического явления значительно глубже, серьезнее.
Попробуем вместе разобраться в этом. Итак, чтобы избежать явных ошибок на пути к мастерству, учителю необходимо знать условия эффективного использования замечаний в учебно-воспитательном процессе, ведь замечание. . . Здесь уместно вспомнить народную мудрость:
«Слово - не воробей, вылетит - не поймаешь».
Одним из средств педагогического воздействия является хорошо продуманное, выраженное в тактичной форме замечание учителя. Начинающие не всегда хорошо представляют себе, в каких случаях нужно его применять. Порой замечание педагога приводит к ненужному обострению отношений, к конфликтной ситуации.
Обратимся к примеру. Всем известно, что после звонка ученик должен сесть за парту, приготовить книги и тетради для занятий. Но, к сожалению, это выполняют не все дети. Вот типичная картина.
Урок уже начался, а двое ребят, стоя у парт, продолжают разговаривать.
- Иванов! - говорит учитель ученику. Тот продолжает разговаривать с товарищем.
- Иванов! - более строго произносит учитель. Ученик не обращает внимания и на этот призыв.
- Иванов! - обращается учитель к ученику в третий раз. Тот опять никак не реагирует. Лишь после четвертого замечания ученик наконец садится за парту.
156
Нередко за один урок ученик получает до 10 замечаний. На них уходят дорогое время, силы учителя.
Замечания отвлекают от работы других учащихся. А каков их воспитательный результат? Как правило, он незначителен.
Порой в ответ на очередное обращение «Иванов!» ученик переходит на грубость.
И вот ученик удален из класса. Но почему-то на следующий день учитель вновь прибегает к привычному:
«Иванов!», «Петров!», «Сидоров!» Меняются лишь фамилии учащихся, классы, но сам принцип такого импульсивного использования замечаний неизменен. К сожалению, учителя нередко забывают о том, что воспитательный результат любого воздействия во многом зависит от воспитанности учащихся и педагогического мастерства учителя. Он долженне только знать, что требовать, но и уметь требовать.
В педагогической практике применяется два вида замечаний: как требование, предъявляемое педагогом к детям, и как мера наказания.
Замечания первого вида бывают вызваны необходимостью включить школьников в работу, поддержать и закрепить их положительные действия, затормозить ненужные и неправильные. Не всегда в этих случаях нужна категоричная форма требования. Замечание может быть предъявлено и в мягкой форме - благожелательной просьбе, рекомендации.
Урок математики. Учитель знакомит учащихся с возможными вариантами решения задач. Но один ученик все еще не включился в работу. Чтобы переключить его внимание, учитель говорит:
- Коля, пожалуйста, будь внимательным, ведь ты из-за болезни пропустил много уроков.
Замечание как мера наказания применяется к ученикам, нарушающим дисциплину. Оно оказывает воспитательное воздействие лишь в том случае, если ребенок осознает его справедливость. Делая замечание, педагог должен быть уверен в том, что ученик правильно воспримет его и оно даст желаемый результат.
Педагог-мастер не злоупотребляет замечаниями. Его замечания всегда продуманны, тактичны.
Замечание ребенку нужно делать в том случае, если его нельзя избежать. Опытные учителя не торопятся делать ребятам замечания, не приучают к ним класс. Они исполь-
157
зуют другие приемы, мобилизующие класс: выразительный взгляд, паузу, жест и т. п.
Иногда из-за того, что замечание высказано нечетко, без мотивации, у ребят создается неправильное представление об отношении педагога к ребенку. В результате класс не только не поддерживает требование учителя, а, наоборот, выступает в защиту нарушителя. Нередко на немотивированное требование «Не поднимайте руки так высоко!» дети не реагируют. Но стоит указать «Лена и Сережа, поднимайте руки не так высоко, а то я не вижу, как работают остальные ребята», как в классе возникает атмосфера сотрудничества и взаимопонимания.
В замечании учителя могут быть отражены предстоящие позитивные изменения в поведении ученика.
-Соколов, я сегодня буду объяснять очень трудный материал. Если ты будешь внимательным, то хорошо напишешь контрольную и не подведешь класс.
Замечание может быть отсроченным. Ученик разговаривает с товарищем, а учитель вроде бы не замечает этого. Но вот мальчик на чем-то сосредоточился, а педагог говорит:
-Ты можешь быть внимательным, сейчас ты работаешь хорошо. Больше не отвлекайся!
Иногда учитель говорит школьнику: «Мое терпение иссякло, после урока пойдем с тобой к директору». Но вот прозвенел звонок, учитель взял журнал и ушел из класса. А у школьников создается впечатление, что учитель не держит своего слова.
Замечание должно порицать поведение ученика, а не его самого. Недопустимы замечания, высказанные в обидной форме. А между тем можно услышать от педагога некорректную фразу:
- Жуков, опять ты не сидишь спокойно; уже на девочек заглядываешься, не рановато ли, да кому ты нужен со своими двойками!
Замечание в такой нетактичной форме может вызвать ответную грубость ребенка, самолюбие которого задето, стать причиной длительного конфликта между учителем и учеником, а то и всем классом.
В детском саду, в начальной школе в качестве замечания лучше использовать мягкие назидания. Например, ученик что-то рисует в тетради, вместо того чтобы читать, как делает весь класс. Учительница говорит:
- Вова, выйди к доске.
158
Мальчик выходит и ждет, что учительница будет его ругать, а она говорит:
- Посмотри, пожалуйста, кто в классе внимательно читает.
Мальчик внимательно оглядывает ребят и называет фамилии.
-Да, - говорит учительница, - эти дети действительно хорошо работают на уроке. А теперь будьте внимательны все, как они. Я сейчас буду объяснять новый материал и посмотрю, кто будет самым внимательным до конца урока.
Это позволяет педагогу изменить поведение не только одного конкретного ребенка, но и всего класса.
В младших классах учителя, желая призвать к порядку ученика, нередко используют в качестве замечания положительный пример. Но и тут надо не промахнуться.
-Леня, не отвлекайся, посмотри, как хорошо работает Ира, - говорит педагог.
- Подумаешь, Ира. . .
Учительнице бы назвать мальчика, авторитетного для Лени, а тут произошла «осечка».
Опытные учителя часто используют анонимную форму обращения ко всему классу. Например, начался урок, но часть ребят все еще разговаривают.
-Я жду, - привлекает внимание ребят учитель, - когда замолчат все и можно будет начать урок.
Некоторые учителя применяют замечания в форме задания, поручения.
Идет урок во II классе. Педагог объясняет новый материал, а Галя смотрит в окно на птиц, которые начали вить гнездо на березе.
- Галя, когда сегодня пойдешь домой, остановись и понаблюдай за птицами. О том, что увидела, расскажешь нам завтра. А сейчас у тебя на это нет времени.
Эффективно и замечание в форме предупреждения, когда оно предъявлено в мягкой, не оскорбительной форме и даже с добродушной иронией:
- Сегодня хочет отвечать Женя. Он знает, что любителей разговаривать я вызываю первыми. Пожалуйста, иди. Мы тебя послушаем. . .
В каждом конкретном случае учитель должен найти подходящую форму замечания, которая позволит решить ситуацию.
Возьмем лишь одну типичную ситуацию и попробуем просмотреть ее решение различными педагогами.
159
В класс входит учитель, а там грязно. Один учитель реагирует на это так:
- Иванов, опять грязь развел у своей парты. Убери немедленно.
- Это не я насорил.
- Еще разговаривать вздумал! Убирай весь класс в таком случае, и быстро!
- А почему это я? Кто-то насорил, а мне - убирай. Чуть что, сразу Иванов. Не буду. . .
Второй педагог поступает иначе:
- Иванов, пойди и пригласи классного руководителя или завуча, чтобы посмотрели, в какой грязи я вынуждена начинать урок в этом хваленом классе.
-Да мы только вошли. Это первая смена не убрала класс. Лишь бы придраться. . . Третий педагог поступает так:
- В такой грязи я начинать урок не буду. Иванов, я буду в учительской, когда уберете класс, позови меня. . . Бывает и так:
- Какую грязь развели в классе! Но нам некогда отвлекаться, так что открывайте тетради и запишите число и тему сегодняшнего урока. . .
Но есть и такой вариант решения данной ситуации:
-Кто дежурный в классе?
- Мы с Володей.
- Почему в классе грязно?
А как бы вы поступили в этой ситуации?
Никто в жизни не застрахован от ошибок, в том числе и учитель, а начинающий тем более. Но каждая ошибка, особенно педагогическая, довольно дорого стоит как самому педагогу, так и школьнику. Вот почему необходимо делать должные выводы из ошибок, как своих, так и чужих, поэтому следует чаще бывать на уроках и внеклассных мероприятиях других учителей, анализируя их успехи и неудачи, делая должные для себя выводы. Прежде всего ищите хорошее в опыте других, находите то типичное, что характерно для каждого педагога, пытайтесь лучшее переносить в свой опыт.
Приглашайте к себе на уроки. Внимательно прислушивайтесь к замечаниям, принимайте их с благодарностью, умейте признавать свои ошибки и воспринимать замечания без обиды, ведь они сделаны для вашего же блага, исправляйте свои ошибки. Без всего этого не может быть и речи о росте вашего педагогического мастерства.
160
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЕРШИНЫ
Что такое педагогическое мастерство? С этим вопросом можно обратиться к десяти, ста, тысяче учителей-практиков, и каждый даст свое определение, хотя в основе все они имеют в виду одно и то же. Дело здесь, естественно, не в четкости формулировок, а в том, что большинство учителей говорит с позиций собственного опыта. Для тех, кто начинает свой педагогический путь, мастерство - понятие более абстрактное и всеобъемлющее, а для тех, кто имеет за плечами определенный опыт, мастерство воспринимается как нечто более конкретное и, как правило, включает в себя то, чего чаще всего ему недостает. Значит, понятиемастерство для педагогов-практиков понятие не абсолютное, не конкретное, имеющее свои «четкие границы», но, безусловно, для каждого это определенная педагогическая вершина, к которой он стремится.
Мастерство, действительно, образно говоря, можно сравнить с вершиной, к которой каждый педагог идет практически всю свою жизнь. Но оказывается, что эта вершина для некоторых так и остается недостигнутой, а для кого-то оказалась достигнутой лишь на треть, на половину. . . Для одних педагогов она является определенным стимулом в работе, других, напротив, повергает в растерянность своей недостижимостью. Но встречаются и такие воспитатели, которые не стремятся к восхождению на «педагогический Олимп», а воздвигают свою высоту и достигают ее, затем ставят новый для себя рубеж, складывая свою вершину, как пирамиду, из больших и малых успехов, которые для них и являются «строительным материалом». Различны эти вершины. . .
Но различны не только вершины, различен и путь, ведущий к ним. Для кого-то - это широкая дорога, для кого-то - тернистая извилистая тропинка, а для кого-то - бесконечный путь со спусками и взлетами, путь познания и достижения, творчества во имя воспитания и обучения подрастающего поколения, во имя ребенка.
Так какова же высота главной вершины, вершины педагогического мастерства? Вопрос далеко не риторический. Действительно, а есть ли эталон мастерства? Для всех ли он доступен? Или не мы выбираем вершины, а они выбирают нас? Сравнимы ли, наконец, сами вершины?
Редко можно встретить опытного педагога, который бы сказал, что он достиг своей вершины. Дело, видимо, не
161
в ложной скромности этих людей, а в великой требовательности к себе. Безусловно, есть у каждого педагога-мастера возможность сказать о том, что он достиг вершины. Но, оказывается, для тех, кто творит, любое достижение сегодня должно быть улучшено уже завтра.
У каждого своя вершина, свой путь к ней, хотя измерения ее практически едины: знания, трудолюбие, любовь к детям, творчество, собственная позиция, т. е. «Я», и многое-многое другое. По словам педагогов-мастеров, вершины имеют удивительное свойство отодвигаться, т. е. , проделав определенный путь, обнаруживаешь, что достигнутая цель для тебя уже не предел, что перед тобой уже стоит новая, а значит, снова в путь к той, которую еще предстоит создать или покорить. И кто возьмется подсчитать, сколько их было или будет у каждого учителя, который твердо вступил на «тропу мастерства», т. е. бесконечного движения и совершенства.
На профессиональном пути каждый учитель испытывает сомнения и разочарования, радость побед и отчаяние, когда все хочется бросить, но вместе с тем и великую влюбленность в свое дело, большую благодарность тем, кто вручил тебе свою жизнь, кто поверил в тебя и ради которых ты обрекаешь себя на муки творческих побед.
Порой мастерство пытаются рассматривать как синоним опыта. Но как не наступает зрелость у выпускника школы с получением аттестата зрелости, так не покоряются вершины мастерства сединам, даже педагогическим.
Мастерство рождается в сплаве глубоких и прочных знаний, практического опыта педагога и творческого подхода в организации учебно-воспитательного процесса, создании условий для максимального развития личности ребенка.
Педагогическое-мастерство - явление, безусловно, емкое и многогранное. Это, видимо, и объясняет тот факт, что каждый мастер «открывает» свою сторону, свой аспект педагогической деятельности, находя новые формы взаимодействия с воспитанниками и коллегами, раскрывая возможности детей, создавая особый микроклимат в группе, классе, школе, и многое-многое другое, включая самосовершенствование личности самого педагога. А личный пример педагога - это новые увлеченные молодые люди, новые творческие личности.
Нередко, давая высокую оценку профессионального уровня педагога, говорят: «Мастер». Это самая высокая
оценка, самое высокое звание для учителя. И нет такого начинающего и даже зрелого педагога, который не мечтал бы стать мастером. А можно ли им стать, или мастером нужно родиться? Это один из вечных вопросов, на который искали и ищут ответ как студенты, так и начинающие учителя. В старину говорили, что мастерство начинается с секретов, и чем больше их, тем выше мастерство. Такие профессиональные секреты нередко носили семейный характер, передавались только по наследству.
Анализ педагогического опыта показывает, что и у учителей есть такие секреты, которые накапливаются в опыте. Чем опытнее педагог, тем большим количеством секретов-находок он владеет. Значит ли это, что мастерство вырастает из опыта? В определенной степени, конечно, ибо вне практической деятельности нет и самого педагога. Здесь уместно уточнить, что если попытаться вывести формулу педагогического мастерства, то первым его слагаемым станут знания, а затем уже идет опыт. Но как показывает анализ педагогической практики, далеко не каждый опытный педагог является мастером, да и сами секреты - результат не деятельности вообще, а прежде всего творчества. А если это так, то в нашей формуле появляется еще одно слагаемое - творчество. Действительно, творчески работающий учитель никогда не пользуется шаблоном и не передает механически материал, изложенный только в учебнике. Он преподает с воодушевлением, пробуждает и постоянно поддерживает активный интерес у детей к знаниям. Хотя есть и такие учителя, которые аккуратно приходят в школу, дают уроки, но не вникают в жизнь и проблемы своих воспитанников, считая, что главное - это неукоснительная требовательность к ученикам.
В учительскую входит сияющая Татьяна Борисовна и с нескрываемой радостью объявляет:
- Наконец-то мои Кораблев и Николаев получили за контрольную по математике по твердой четверке. Видели бы вы, какую овацию им устроили ребята в классе.
- Не знаю, чему вы радуетесь, просто им удалось, видимо, списать, - тут же резко оборвала ее Галина Владимировна. - У меня сейчас там как раз природоведение. Обязательно их вызову и посмотрю, как они мне будут отвечать. Уж у меня-то они и твердой тройки не получат. . .
Возможно ли такое в школе? Да, к сожалению, бывает и так. Кто-то радуется за своих воспитанников, особенно переживая за трудных и слабых учеников, а кто-то из учи-
163
телей проявляет «железную хватку», видя в этом главное условие педагогического успеха. Таким педагогам все равно, как учебные знания воспринимаются школьниками, как живут и о чем мечтают их воспитанники, каковы их планы и идеалы и т. п. Так и ходят они в школу, как на любую другую работу, выполняя «от» и «до». Таких учителей метко и образно называют «урокодатели». Они никогда не становятся мастерами. Почему? Да потому, что есть еще одно слагаемое педагогического мастерства -любовь к детям. Именно любовь к детям - тот определяющий компонент, слагаемое, без которого нет и не может быть мастера-педагога.
Путь к мастерству всегда долог и тернист. Он имеет свои взлеты и разочарования, свои вершины и рифы. Счастлив тот, кто достиг хоть одну из вершин, кто нашел свою, кто помог взойти на нее другим!
Счастливого педагогического пути!
Выводы
1. Чем богаче система отношений учителя и воспитателя к различным сторонам жизни, тем ему легче найти контакты с детьми, своими коллегами и родителями.
2. Важнейшими из отношений являются нравственные:
гуманность, демократизм, уважение к людям, любовь к детям, добро и самокритичность.
3. Формирование отношений тесно связано с общением учителя и воспитателя с отдельным ребенком, коллективом детей и педагогов.
4. Отношения и умения общаться лежат в основе адаптации начинающего учителя и воспитателя к педагогической деятельности. Они являются также наряду со знаниями, умениями профессионального характера и общей культурой педагога основным условием приобретения педагогического мастерства. Главный двигатель творческих поисков учителя и воспитателя - любовь к детям.
5. Уважение к ребенку, соединенное с требовательностью, обеспечивает творчески работающему учителю, воспитателю не только высокое качество обучения и воспитания, но и его творческий рост.
Вопросы и задания
1. Назовите, какие отношения являются основными в работе педагога.
164
2. Докажите, что система нравственных отношений есть основа эффективной деятельности педагога.
3. Покажите на примерах, что нормальное общение между педагогом и детьми, в педагогическом коллективе, с родителями обеспечивает высокую эффективность учебно-воспитательного процесса.
4. Как связаны между собою отношения, общение и совместная деятельность педагога и детей, педагога и детского коллектива?
5. Почему студентам необходима адаптация к педагогической деятельности?
6. Назовите «ступени» роста педагогического мастерства.
7. Есть ли мелочи в педагогической деятельности?
Приложение
Один из вариантов правил, регламентирующих педагогическую деятельность.
ЗАПОВЕДИ ПЕДАГОГА
1. Учи интересно, воспитывай у всех учащихся умение и желание учиться.
2. Помни: зажигать сердца других может тот, кто горит сам.
3. Обучай по принципу: «Применение - мать учения». Учи учащихся применять знания, пользоваться знаниями. Это важнейшее условие сознательного учения.
4. Учи проблемно, чтобы развивать мышление учащихся. Помни: мышление начинается с постановки проблемы и направлено на ее разрешение.
5. Развивай активность и самостоятельность ребят. Не делай за них то, что они могут и должны сделать сами. Стремись к тому, чтобы у учащихся было меньше нужды в тебе, но не забывай, что ты им всегда нужен.
6. Развитие человека всегда происходит в активной деятельности. Умей организовать деятельность учащихся и управлять этой деятельностью. Используй в воспитании только те средства, воздействие которых ты сможешь контролировать.
7. Педагогическая цель всегда направлена на изменение личности ребенка. Не подменяй в процессе воспитания педагогическую цель предметной, направленной на выполнение конкретного дела.
8. Предъявляй ученику требования, соответствующие реальному уровню его развития, - только в этом случае ты достигнешь воспитательного результата.
9. Воспитывая любовь к Родине, учи детей жить, трудиться, сам будь в этом примером.
10. Помни, что ты всегда учитель и воспитатель. Обучая, воспитываешь учащихся.
11. Будь во всем образцом и примером. Умей признавать и исправлять свои ошибки. Не забывай, что за тобой всегда следят десятки внимательных глаз.
12. Помни, воспитывая, надо влиять не на плохое поведение учащихся, а на причины, порождающие это поведение.
13. Вызывай у учащихся веру в свои силы и способности, помогай им увидеть пути совершенствования и самовоспитания.
14. Помни: главные инструменты воспитания - любовь, уважение, доброта, доверие и справедливость.
15. Занимайся самообразованием и самовоспитанием. Ты можешь учить и воспитывать до тех пор, пока учишь и воспитываешь самого себя.
16. Умей находить путь к сердцу каждого школьника. Вызывай у них желание, стремление и умение заниматься собственным развитием.