Характеристика речи с позиций психолингвистики и классификации речевых расстройств
Речь представляет собой сложную психическую деятельность, которая с точки зрения деятельностного подхода выступает или в виде целостного акта деятельности, или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Речь имеет сложную структуру, в нее входят этапы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования»), реализации и контроля.
Рассматривая речь как процесс общения людей и как механизм мыслительной деятельности психологи выделяют две неразрывно связанные функции речи — общения (коммуникативная функция) и мышления (речемыслительная функция). В коммуникативной функции, в свою очередь, принято различать функции побуждения к действию и сообщения. Речь становится средством, формой выражения мыслей благодаря тому, что она обозначает те или иные предметы, явления, действия, качества и отношения между ними. В этой связи говорят о семантической, или сигнификативной, функции речи. Однако роль речи в процессе мышления этим не ограничивается. Усваивая язык как общественно-знаковую систему, человек овладевает неразрывно связанными с ним логическими формами и операциями мышления, речь становится средством анализа и синтеза, сравнения и обобщения предметов и явлений действительности. Принято дифференцировать речь на несколько видов: устную, письменную, внутреннюю, автономную, эгоцентрическую, дактильную, жестовую.
Устной речью принято называть вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Она характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устной речи включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля; при этом планирование, в свою очередь, совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон. Устную речь подразделяют на диалогическую и монологическую.
Письменной речью называют вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Письменная речь отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях — типичными для нее синтаксическими конструкциями и специфичны-. ми функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладеть, и отсюда — особая задача обучения письму в школе. Восприятие письма отличается от восприятия речи устной, поскольку текст может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «кусками».
Внутренняя речь — это различные виды использования языковых значений вне процесса реальней коммуникации. Выделяют три основных типа: а) внутреннее проговаривание — «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т.е. произнесения звуков, она типична для решения мыслительных задач в затрудненных условиях; б) собственно внутренняя речь, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи; в) внутреннее программирование — формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н.Соколов. Н.И.Жинкин и др.). В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.
Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых, называется детской автономной речью. По форме «слова» детской речи являются результатом искажения слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, «коко» вместо «молоко», «кика» вместо «киска» и т.п.). Характерными особенностями детской речи являются: 1) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значения слов, их неопределенность и многозначность; 2) своеобразный способ «обобщения», основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом «кика» могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи — шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка); 3) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами.
Детская речь может принимать болееили менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи, но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая «подстраивание» под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции.
Эгоцентрическая речь — это речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность. Как показал Л.С.Выготский в полемике с Ж. Пиаже, она генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи и является продуктом ее частичной интериоризации. Эгоцентрическую речь можно считать своеобразным переходным этапом от внешней к внутренней речи. Понятие «эгоцентрическая речь» используется, как правило, в патопсихолингвистике при описании соответствующих синдромов.
Дактильную и жестовую речь используют в сурдопедагогике каквспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с глухими.
Расстройства речи — распад уже сложившейся речи (у взрослых) или нарушение ее нормального развития у детей, вызванные различными заболеваниями. Нарушения речи возникают в силу действия разных причин: при нарушении нормального восприятия звуковой речи из-за дефектов периферической части слухового анализатора, при поражении некоторых отделов центральной нервной системы, осуществляющих анализ и синтез получаемых сигналов, их переработку и организацию собственных речевых высказываний, а также при патологии систем, передающих нервные импульсы от коры к периферическим органам речи, и при наличии анатомо-физиологических дефектов этих органов.
Для нормальной речевой деятельности необходима сохранность и целостность всех структур мозга, повреждение периферических и центральных отделов слухового, зрительного и моторного анализаторов, вызывает те или иные расстройства речи. Нарушения представлены широким спектром разнообразных расстройств органического и функционального генеза (Митринович-Моджиевска А., 1965; Беккер К. П., Совак М., 1981; АсатианиН.М., Белякова Л. И., Власова Н. А. и др., 1983; Волкова Л. С., Лалаева Р. И., Мастюкова Е.М., 1995). Их природа обусловлена особенностями первичного нарушения, его характером, степенью тяжести и условиями становления и функционирования речи (качеством речи окружающих, объемом и характером речевого общения и др.). Выделяют расстройства, при которых страдает процесс восприятия (нарушения слуха, сенсорная афазия) или порождения речи (дизартрия, моторная алалия, моторная афазия, заикание). Качественные изменения речи весьма разнообразны — от искаженного произношения отдельных звуков до тотального расстройства всей структуры речи, приводящего к нарушению мышления.
Понять сложную структуру речевых нарушений, определить первичные и вторичные их проявления, а затем определить приемы коррекционной и терапевтической помощи возможно только на основе классификации речевых расстройств.
При проведении конкретных исследований на основе комплексного подхода (М.Е.Хватцев, Ф.А.Рау, О.В.Правдина, С. С.Ляпидевский, Б. В. Гриншпун) оказалось, что ряд традиционных представлений о характере тех или иных нарушений нуждается в серьезном пересмотре. Поскольку сам корпус терминов и понятий складывался на основе эмпирических находок в течение длительного времени и в разных отраслях знаний, эти термины не могли образовать системы. Одна из главных задач логопедии 1960— 1980 гг. выработать свое отношение к классификации расстройств. Исходя из принципа комплексности, была предпринята попытка создать единую классификацию, опираясь на критерии клинического и педагогического характера. Однако обнаружилось, что, с одной стороны, медицина не располагает достаточно надежными показателями, имеющими объяснительную силу для выявленных в ходе логопедического изучения дефектов речи, а с другой —-один и тот же (с точки зрения логопеда) дефект речи оказывался разным по своему патофизиологическому механизму и клинической картине (с точки зрения врача).
Научно обоснованное соотношение нозологического (клинико-педагогического) и симптомологического (психолого-педагогического) подхода выразилось в настоящее время в двух основных классификациях речевых расстройств — психолого-педагогической (М.Е.Хватцев, Ф.А.Рау, О.В.Правдина, С.С.Ляпидевский, Б. В. Гриншпун) и клинико-педагогической (Р.Е.Левина), которые рассматривают речевые расстройства в различных аспектах. Вместе с тем обе классификации, дополняя друг друга, позволяют комплектовать группы детей с речевой патологией и обеспечивают системное дифференцированное логопедическое воздействие с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи.
Психолого-педагогическая классификация создавалась с учетом практических потребностей работы логопеда. В этой классификации характеристики расстройств речи сгруппированы от частного к общему, поскольку она ориентирована прежде всего на выявление речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симптоматический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние проявления недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и т.д.).
Эта классификация учитывает, какие компоненты речи нарушены и в какой степени. Согласно этой классификации выделяют следующие группы речевых нарушений:
1) фонетическое нарушение речи(ФНР) — нарушение произношения отдельных звуков;
2) фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), где ; наряду с нарушением фонетической стороны имеется и недоразвитие фонематических процессов;
3) общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III и IV уровней), при котором нарушены все компоненты языковой системы (лексика, грамматика, фонетика и фонематика).
Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами и ориентирована на те нарушения, которые подлежат логопедической коррекции. При этом выделяют следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.