Лекція 31:САМОСТІЙНА РОБОТА УЧНІВ
План:
1. Поняття і види самостійної роботи
2. Методика організації самостійної роботи учнів на уроках історії
3. Методика організації самостійної роботи учнів у позакласний час
Список використаної літератури:
1. Курилів В. Методика викладання історії: Навч. посіб./ В. Курилів. – Л.-Торонто: Світ, 2003. – 248 с.
2. 11.Левдер А. До проблеми технологізації навчальної діяльності школярів на уроках історії / А. Левдер. // Історія в школах України. – 2007. – № 5. – С. 24-28.
3. Мисан В. Вступ до історії України: Підруч. для 5-го кл. загальноосвіт. навч. закл. / В. Мисан. – К.: Генеза, 2005. – 184 с.
4. Мисан В. Сучасний урок історії: Навчально-методичний посібник / В. Мисан. – К.: Шкільний світ, 2010. – 120 с.
5. Пометун О.І. Компетентнісний підхід в освіті й оцінювання навчальних досягнень учнів з історії / О.І. Пометун. // Історія та правознавство. – 2004. –№23. – С. 2-3.
6. Пометун О.І. Теоретичні засади формування громадянської компетентності учнівської молоді / О.І. Пометун. // Історія та правознавство. 2005. – № 10. – С. 4-6.
Основні поняття і терміни: самостійна робота, методика, домашнє завдання, індивідуалізація, активізація навчання, алгоритм, пам’ятка, фронтальна робота, проблемне навчання.
1.Поняття і види самостійної роботи
Навчання школярів здійснюється як під керівництвом учителя, так і в процесі самостійної роботи, яка надзвичайно активізує розумову діяльність учнів, надаючи учінню більшої результативності.
Самостійна діяльність учнів в опануванні змісту освіти набуває в наш час дедалі більшого значення ще й тому, що вона носить індивідуалізований характер. Кожний школяр використовує джерело інформації залежно від своїх потреб і можливостей, він працює у своєму темпі, щоб прийти до потрібного результату. Ця властивість самостійної роботи надає їй гнучкого характеру, значно сприяє підвищенню відповідальності кожного окремого учня і, як наслідок, поліпшенню його успішності.
Самостійна робота учнів тісно пов’язана з проблемою підвищення пізнавальної активності учнів.
У педагогічній літературі поняття активності використовується в основному у двох значеннях:
1) активність як стан, пов'язаний з виконанням якого-небудь акту спілкування або дії;
2) активність як властивість особистості, формування якої входить у цілі виховання всебічно, гармонійно розвиненої особистості.
М. Дайрі самостійну роботу називав найсильнішим засобом підвищення ефективності навчання. О. Стражев був переконаний у тому, що самостійна робота учнів вносить багато цінного і поліпшує педагогічний процес.
Відомий спеціаліст з історії, учитель-методист В. Курилів вважає, що учитель повинен розвивати уміння учнів, спрямовані на самостійне розв'язування проблем. Практичні вправи та інші види практичного навчання, що базуються на самостійній роботі, на 75-90% забезпечують сприйняття навчального матеріалу, формування умінь та навичок.
К. Баханов у ряді своїх праць розглядає складові інноваційного навчання учнів. Серед перерахованих рис особливу увагу привертають оновлені функції учителя, учнів та пріоритети, одним з яких, на думку К. Баханова, є опора на самостійність учнів на рівні предметів, форм навчання.
Оскільки поняття «самостійна робота» і дотепер використовується різними авторами в різному значенні, уточнимо значення цього терміна. Різні трактування поняття залежать передусім від того, який зміст вкладається в слово «самостійний». Існують в основному три значення цього поняття:
1) учень повинен виконувати роботу сам, без безпосередньої участі вчителя;
2) від учня потрібні самостійні розумові операції, самостійне орієнтування у навчальному матеріалі;
3) виконання роботи суворо не регламентоване, учневі надається свобода вибору змісту і способів виконання завдання.
У радянській педагогіці найчастіше поняття самостійної роботи використовувалося в першому значенні. У цьому ж значенні розглядане поняття використовували М.П. Кашин, який, як вже указувалося вище, своїм дослідженням у кінці 50-х рр. XX ст. висунув проблему самостійної роботи в центр уваги педагогічної громадськості, а також Б.П. Єсипов.
Автори, що віддають перевагу другому значенню поняття ,,самостійний”, вважають необхідним, щоб учні самостійно думали і розв'язували проблеми, причому неважливо, чи здійснюється навчальна робота у фронтальній або в індивідуальній формі. Самостійна робота вважається можливою і необхідною навіть в процесі слухання лекції. Таке трактування особливо характерне для методики викладання історії.
У третьому значенні – самостійність як незначність регламентації або її відсутність – використовувала це поняття Р.Р. Лемберг, виділивши два види діяльності учнів: виконавчу і самостійну. Діяльність першого виду проводиться за розпорядженням учителя, вона необхідна для формування міцних знань, умінь і навичок. Самостійною є така діяльність, яку учні здійснюють відповідно до внутрішніх спонук, самостійно знаходячи цілі і засоби діяльності.
Слід користуватися поняттям «самостійна робота» в такому значенні: самостійна робота учнів – це такий спосіб навчальної роботи, де, по-перше, учням пропонуються навчальні завдання і керівництва для їх виконання; по-друге, робота проводиться без безпосередньої участі вчителя, але під його керівництвом; по-третє, виконання роботи вимагає від учня розумової напруги.
З погляду організаційних основ самостійну роботу можна розділити на:
– самостійну роботу в школі;
– самостійну роботу, що виконується за межами школи, у т.ч. і вдома.
Самостійна робота в школі може проводитися в рамках уроку, заліку, семінару, практичного заняття і так далі. На основі іншого логічного членування можна виділити ще два види самостійної роботи: індивідуальну і групову.
Самостійну роботу слід розглядати передусім як один із засобів активізації учнів. Самостійна робота активізує учнів як своїм організаційним устроєм, так і змістом знань. З погляду організаційного устрою перевага самостійної роботи в процесі активізації полягає в тому, що вона краще, ніж фронтальна робота, сприяє залученню до роботи виключно всіх учнів.
У разі звичайної фронтальної роботи, особливо під час усного викладу матеріалу, вчитель практично не може перевірити участь кожного окремого учня в роботі. Як показують експериментальні дані і відповіді на анкети, а також повсякденний досвід шкільної роботи передових учителів, увага учнів тут з різних причин часто притупляється. В ході самостійної ж роботи кожен учень отримує конкретне завдання, яке припускає і виконання певної письмової роботи. У даному випадку можна перевірити ступінь участі учня у виконанні цього завдання.
Самостійна робота дозволяє працювати в індивідуальному темпі і стилі. Для фронтальної роботи характерний однаковий темп, при якому важко активізувати всіх учнів: для одних запропонований темп дуже швидкий, для інших, навпаки, занадто повільний. В умовах самостійної роботи учень може займатися в індивідуальному стилі, може вникнути в те, що йому неясно, виконувати завдання відповідно до своїх умінь і так далі. Самостійна робота активізує учнів у тому розумінні, що всі учні, навіть більш пасивні і ледачі, повинні виконати завдання самі, не чекаючи, поки хтось інший його виконає, як це нерідко відбувається при фронтальній роботі. Перераховані чинники (індивідуальний темп і стиль) є перехідним ступенем до індивідуалізації навчальної роботи.
Разом з тим організаційний устрій навчальної роботи, тобто індивідуальна форма навчання, зрозуміло, ще не забезпечує активізації учнів щодо змісту навчання. Цього можна добитися лише завданнями, під час виконання яких не обмежуються тільки механічним тренуванням, а надають якомога більше матеріалу, який активізує розумову діяльність учнів.
Групова робота регулює співпрацю учнів і досягає цим не тільки дидактичних цілей, але і цілей виховання. В. Оконь вважає, що групова робота особливо цінна саме в процесі проблемного навчання.
Групова робота надає багато можливостей для індивідуалізації, особливо в тому випадку, якщо групи будуть складені зі схожих за якою-небудь ознакою учнів, причому тоді для кожної групи складаються спеціально пристосовані для них завдання.
Аналіз дидактичної і методичної літератури дозволяють стверджувати, що традиційна система навчальної роботи вельми живуча і в нинішній школі. Тому за минулі десятиліття проблема зовсім не втратила своєї актуальності. Навпаки, в сучасній школі гостро стоїть питання про формування в учнів з метою їх активізації навчальних умінь, оскільки саме в сфері самостійного здобуття ними знань відзначаються великі недоліки. Основною їх причиною, очевидно, є дуже слабке використання форм і методів навчання, що сприяють активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів.
Самостійна робота, як і робота у співпраці з учителем, може здійснюватися в різних організаційних формах: індивідуально, в парах, в невеличких групах і цілим класом.
Кожна з названих форм покликана створювати і розвивати в сукупності організаційні, інформаційні, пізнавальні і комунікативні уміння учнів, опанування яких забезпечить просування учнів у засвоєнні навчального предмета в єдності з розвитком методики їх самостійної роботи. Великої ваги слід надавати саме цьому боку самостійної роботи, убачаючи в розвитку методики самостійної роботи учнів передумови безперервної освіти.
Використання різних видів і форм самостійної роботи на уроках історії є невід’ємною складовою вивчення історії. Це дає можливість учням набувати уміння та навички необхідні їм у подальшому житті.
Таким чином, самостійна робота учнів – це такий спосіб навчальної роботи, де, по-перше, учням пропонуються навчальні завдання і керівництва для їх виконання; по-друге, робота проводиться без безпосередньої участі вчителя, але під його керівництвом; по-третє, виконання роботи вимагає від учня розумової напруги.
За організаційними основами самостійну роботу можна розділити на: самостійну роботу в школі і самостійну роботу, що виконується за межами школи, у тому числі і вдома.
Самостійна робота в школі може проводитися в рамках уроку, заліку, семінару, практичного заняття тощо. На основі іншого логічного членування можна виділити індивідуальну і групову самостійну роботу.
2. Методика організації самостійної роботи учнів на уроках історії
Використання самостійної роботи учнів на всіх етапах навчання вимагає високого рівня освіти, що передбачає відповідність її суспільним вимогам і світовим стандартам. У сучасних умовах реформування системи освіти пріоритетним стає творчий підхід учителя до вибору методів, прийомів, організаційних форм, технології навчання. Саме тому особливої актуальності набуває організація самостійної роботи учнів.
Дослідженнями встановлено, що якість навчання значною мірою залежить від уміння учнів працювати з підручником, від сформованості у них відповідних умінь і навичок. Тому виникла потреба дослідити самостійну роботу з позиції оптимізації процесу навчання. Оптимальною є система роботи учнів з підручником, за якої досягається її ефективність при затраті часу, визначеною школою (кожен працює в індивідуальному і груповому темпі, без перевантаження). Ефективність вимірюється якістю знань і розвитком учнів.
Ученими-методистами проведено роботу щодо вдосконалення діючих програм і підручників Змінилася їх структура і зміст. Але для забезпечення високої ефективності роботи учнів потрібна система заходів, одним з яких є правильно організована самостійна робота, вибір відповідних методів і прийомів, використання всіх їх можливостей.
Більшість учителів вважає, що учні володіють прийомами самостійної роботи і застосовують їх як у класі, так і під час виконання домашніх завдань.
Які ж прийоми самостійної роботи учнів з підручником школярі застосовують найчастіше? Це питання (60 %), читання і переказ тексту (40%).
Цілком зрозуміло, що від цих найважливіших умінь великою мірою залежить сформованість усіх інших прийомів праці з підручником. В осмисленні й розумінні тексту виключна роль належить виділенню найважливішого. Цим прийомом користується більша частина учнів.
Іншими прийомами самостійної роботи учні користуються не досить часто. Серед них є: необхідний прийом мисленнєвої діяльності – порівняння й узагальнення (висновки), доведення відповідь на запитання, складання плану.
Без цих умінь неможливе ефективне осмислення, розуміння і запам'ятовування текстів. Роботу над текстом слід спрямовувати не лише на узагальнення певного засобу чи прийому, а й на проникнення через його аналіз у зміст твору.
Отримані дані свідчать, що формування самостійної роботи у старшокласників має бути спеціально організованим, цілеспрямованим процесом, який здійснюється з урахуванням його психолого-педагогічних закономірностей. Шкільна практика навчання засвідчує, що самостійна робота учнів до сприйняття самостійного узагальнення знань на різних етапах навчання залежно від їх ролі й обсягу узагальненого матеріалу: класного, позакласного і тематичного узагальнення.
Особливості самостійної роботи базуються на таких засадах: по-перше, це дидактичні вимоги, що пред'являються до організації самостійної роботи та вибору учнями типу завдання відповідно до пізнавальних потреб віку. Згідно з розумовими операціями, які лежать в основі процесу узагальнення з урахуванням психолого-дидактичних досліджень Ю.К. Бабанського, О.Н. Кабанової-Меллер. А.У. Раєва, О.О. Онищука та ін. була визначена типологія завдань і здійснена їх процесуальна характеристика.
1. Порівняння двох або декілька об'єктів 1) визначення ознак, аналіз зв'язків, відношень між об'єктами; 2) виділення суттєвих ознак схожості та відмінності об'єктів; 3) їхнє зіставлення: в залежності від мети порівняння; 4) висновок про результати порівняння.
2. Підбиття окремого об'єкта до загального (під правило, висновок):
– визначення в окремого об'єкту суттєвих ознак;
– відтворення правила, висновку згідно з встановленими суттєвими ознаками;
– співвідношення окремих ознак окремого до загального (з правилом, висновком);
– встановлення відповідності даного конкретного об'єкту вказаному правилу, висновку.
3. Виділення головного в одному або декількох об'єктах: 1) аналіз об'єктів; 2) диференціація суттєвих і несуттєвих ознак; 3) формулювання висновку.
4. Групування об'єктів за суттєвими ознаками:
– аналіз об'єктів;
– виявлення основних ознак кожного з об'єктів за суттєвими ознаками.
5. Визначення групових даних об'єктів:
– аналіз ознак даних груп об'єктів;
– виявлення основних ознак, за якими об'єкти поєднані в групи;
– встановлення їх групувань.
6. Розпізнавання об'єктів за окремими суттєвими ознаками: – аналіз даних (одного або декількох) суттєвих ознак;
– відтворення знань про об'єкти, яким властиві ці ознаки;
– встановлення зв'язків з іншими ознаками передбачуваного об'єкта;
– розпізнавання об'єкта за даними і відтвореними ознаками та їхніх зв'язків.
У самостійній роботі учнів з історії слід розрізняти такі складові:
1) самостійність мислення при розгляді суті явищ (подій, процесів), що веде до формування переконань; з нею тісно пов'язана і самостійність в використовуванні навичок і вмінь, прийомів розумової праці, методу пізнання
2) самостійність характеру, поведінка особистості, яка виражається в умінні поступати у відповідності зі своїми поглядами, в тому чи іншому відношенні до оточуючого;
3) самостійність поштовху до діяльності, її мотивів; для неї важливі прояви інтересу, ініціативи, творчості;
4) самостійність в практичній діяльності.
В чому ж полягає суть самостійної роботи? Самостійною є та діяльність, яку учень здійснює без сторонньої прямої допомоги, спираючись на свої знання, мислення, вміння, життєвий досвід, переконання, і яка, через збагачення учня знаннями формує риси самостійності. Самостійна діяльність являє якість процесу пізнання, рису особистості учня і форму організації навчання.
У ході побудови навчального процесу визначено якісні показники (характеристики) та особливості організації самостійної роботи; комплекс показників і рівень сформованості самостійної роботи; визначено сукупність педагогічних умов ефективності застосування методів у самостійній роботі.
Концептуальною є ідея багатоаспектності самостійної роботи і особливості її розвитку засобами індивідуалізації у створених, певним чином, дидактичних умов.
Однією з найважливіших умов ефективності використання самостійної роботи є розвиток інтересу до навчання, під яким розуміють форму прояву пізнавальної потреби, що забезпечує спрямованість особистості та усвідомлення мети роботи, сприяє її організації на навчальний профіль.
Т.ч., проблеми, пов'язані з самостійною роботою учнів, інтенсивно досліджувалися в дидактиці і в галузі методики викладання історії.
Більшість педагогів минулого та сьогодення саме самостійну роботу учня на уроці історії вважали і вважають запорукою міцних знань, розвинутих умінь, сформованих навичок – всього того, що сьогодні вкладається в поняття «учнівські компетентності». Самостійній роботі учнів відводиться значна роль у сучасних проблемній та інноваційній системах навчання історії.
Відомий український дидакт О. Пометун вважає, що «запитання є найважливішим способом взаємодії вчителя й учнів, стрижнем, ядром інтерактивного навчання». І хоча більшість учителів використовують запитання для того, аби оцінити якість засвоєння учнями навчального матеріалу, в навчальному процесі вони можуть виконувати й інші функції. З таким твердженням важко не погодитися. Вже згадувана нами раніше В. Курилів в методиці навчання історії виділяє «запитальний метод». Щоправда, під цим методом вона розуміє не що інше, як «отримання знань (інформації) у формі відповідей на попередньо поставлені запитання» та вміння ці запитання ставити. Основою цього методу, на думку В. Курилів, є розвиток мислення через постійне перепитування.
В. Курилів виділяє такі типи запитань: образне, пояснювальне, узагальнювальне, запитання-розмірковування, відкрите запитання.
Науково обгрунтовану і більш детальну класифікацію запитань подає О. Пометун: закриті, відкриті, мотивуючі, додаткові (навідні): конкретні та загальні, оцінювальні (контрольні).
Навчальні запитання розглядаються як система організації самостійної роботи в навчанні історії. Такий підхід дає змогу розкрити найрізноманітніші функції запитань: від організації репродуктивного відтворення змісту до творчого розв'язання проблем і проведення учнівського дослідження. Які ж запитання найчастіше зустрічаються та як вони використовуються в практиці навчання історії?
Репродуктивні (прості) запитання. Цей тип запитань пов'язаний із відтворенням змісту історичного знання. Він дає учневі змогу продемонструвати знання історичних фактів. Репродуктивні запитання в практиці навчання використовуються в усіх класах – від 5-го до 11-го. Наведемо приклади таких запитань.
Як жили слов'яни? Скільки років тому з'явилася перша літописна згадка про Україну? Які зміни відбулися в Київській державі за часів правління князя Володимира? Як Крим став татарським? Що ви дізналися про останнього гетьмана Лівобережжя? (5 клас).
Коли в Україні були збудовані перші споруди новітнього барокового стилю? Чи виконувала Польща домовленості з козаками? Чому виник польсько-козацький конфлікт 1625 р. ? Назвіть причини козацьких воєн наприкінці XVI—у першій половині XVII ст. У чому полягав зміст політики кримського хана щодо України? (8 клас)
З якою метою було створено Український штаб партизанського руху? Якими були наслідки ліквідації УГКЦ? Як у постанові «Про подолання культу особи та його наслідків» пояснювався культ особи Сталіна? (11 клас)
Репродуктивні запитання, незалежно від класу, курсу, мають багато спільного. Перш за все їх об'єднує те, що вони скеровують самостійну діяльність школяра на пошук відповіді, в основі якої – відтворення історичного факту або історичної теорії. Вони відіграють певну позитивну роль на рівні простого запам'ятовування, накопичення історичної інформації.
Творчі (складні) запитання. Ця група запитань репрезентує інший підхід до організації самостійної роботи школярів, який пов'язаний з аналізом, порівнянням, зіставленням, оцінкою історичного знання або чиєїсь точки зору, обґрунтуванням власного судження, ставлення, моделюванням тощо. Творчі запитання ґрунтуються на знаннях та використанні цих знань у нестандартних ситуаціях. За своєю структурою вони є багатоступеневими, передбачають виконання послідовності певних дій, яка в результаті повинна вивести школяра на новий результат. Очевидно, саме тому їх називають іще складними запитаннями. Наведемо приклади.
Які з наведених фактів свідчать про застосування київськими князями сили для досягнення власних цілей? Відповідь обґрунтуйте. Як ви зрозуміли вислів «поступово й важко приживалася на Русі нова віра»? Чому князь, звертаючись до синів, закликав їх жити в мирі й злагоді? У чому цінність повчань Володимира Мономаха? Чи можна ними скористатися сьогодні? Якими і як? Чому більшість українських селян у XIX столітті не могли організувати справу так, як Симиренки-Яхненки? Чого їм для цього не вистачало? (5 клас)
Які свідчення літописця мають легендарний характер? Що можна вважати справжнім історичним фактом? Яке враження на вас справив опис бенкету в заможного русича? Хто, на вашу думку, міг дозволити собі таке святкування? (7 клас)
Чому чимало «остарбайтерів» після війни потрапило до радянських концтаборів, а частина залишилася на Заході? Чому УРСР одержала право встановлювати безпосередні дипломатичні відносини з урядами інших країн без права створювати за кордоном посольства й консульства? В чому різниця між лібералізацією суспільно-політичного життя і десталінізацією? (11 клас)
Система навчальних запитань незалежно від їх характеру, складності, завжди була і залишатиметься однією з ефективних форм організації самостійної роботи школярів. Вона дає змогу виявити не лише рівень засвоєння учнями теми, а й уміння оперувати історичними фактами, аналізувати, порівнювати, зіставляти, оцінювати, узагальнювати тощо.
Одним із видів запитань, які використовуються у бесіді з метою організації самостійної роботи учнів, є так звані ключові запитання.
Ключове запитання не лише допоможе зосередити увагу учнів на головному, а й сприятиме творчій організації роботи з історичним змістом, оскільки вчить шукати відповідь, аналізувати, відбирати й групувати матеріал, порівнювати, оцінювати події та діячів тощо. В основі цієї діяльності лежить самостійна робота школярів (прочитати – знайти відповідь, прослухати – виділити основне, обговорити – вибрати найголовніше).
Ключові запитання – обов'язковий елемент проблемно-пошукового навчання, один із способів залучення учнів до самостійної роботи з вивчення нового матеріалу на уроках історії.
Аналіз навчальної літератури з історії третього покоління переконливо свідчить про те, що методика використання ключових запитань як на початку параграфа, так і в його змісті набуває неабиякої популярності. Так, у підручнику з історії України для 7-го класу В. Власова ключові запитання подані до розділів параграфа. Вони не просто поділяють параграф на смислові частини, а й акцентують увагу на головних ідеях теми. Наприклад, у § 1 «Східнослов'янські племена – предки українців – напередодні утворення держави» пропонується дати відповідь на такі ключові запитання:
Які слов’янські племінні союзи були предками українців? З ким сусідили східнослов'янські племена? Коли виник Дулібський племінний союз, якою була його історична доля? Яка роль Києва в утворенні держави східних слов'ян — предків українців?
Ключові запитання мають місце у підручниках В. Власова, О.К. Струкевича, І.М. Романюка, Т.П. Пірус. Автори спрямовують вивчення історії школярами в русло самостійного пізнання окремих частин теми і побудови на цій основі базових (основних), найважливіших положень навчального змісту.
Досвід використання ключових запитань лише формується в сучасній українській історичній дидактиці. Однак незаперечним є той факт, що саме вони можуть стати першим кроком в організації самостійної роботи школярів на уроках історії.
Автори багатьох підручників у навчально-методичному апараті використовують рубрики «Запитання і завдання», «Завдання» тощо. Завдання є одним із різновидів організації самостійної роботи учнів. Чим завдання відрізняються від запитань?
Завдання в шкільній практиці постає як своєрідна комбінація навчальних дій. Якщо запитання спрямоване головним чином на отримання якоїсь інформації, то завдання скеровує учня на досягнення мети за допомогою спланованої системи дій – певного алгоритму, де послідовність і взаємозалежність окремих ланок є обов'язковою. Наприклад: «уважно прочитайте... », «відшукайте в тексті... », «порівняйте фрагмент тексту з ілюстрацією на сторінці... Що між ними спільного? Чим фрагмент тексту відрізняється від зображеного на ілюстрації ? » і т. ін.
У шкільному навчанні історії використовують досить складну систему завдань. їх класифікують за різними критеріями і в різний спосіб: за рівнем складності (прості, складні); за джерелами інформації (текстові, візуальні, картографічні); за рівнем творчої активності учнів (репродуктивні, творчі, дослідницькі); за складовими історичного факту (просторові, хронологічні, статистичні). Цей перелік, безумовно, можна продовжити, зважаючи на те, що єдиної класифікації завдань на сьогодні не існує. У практиці навчання історії вчителі, методисти досить часто дають власні назви тим чи іншим завданням, використовуючи, зокрема, такі словосполучення, як «завдання підручника», «завдання робочого зошита», «завдання до документа», «завдання до ілюстрації» тощо.
Які ж із завдань залишаються найбільш ефективними в навчанні сучасної історії?
Виконання будь-якого завдання передбачає дотримання певного алгоритму дій. Під алгоритмом дій варто розуміти послідовність, етапність у виконанні завдань. У зв'язку із цим важливо навчити учнів користуватися пам'ятками, які допомагають виконувати ті або інші завдання. Що таке пам'ятка? Пам’ятка – різновид схеми, що укладена на основі логічних і послідовних завдань (команд, рекомендацій, кроків), якими описані елементи способу діяльності («уважно прочитай», «поділи на частини», «виділи головну думку», «дай заголовок» тощо). Вперше систематизацією пам'яток, що використовуються в навчанні історії, зайнялися В. Мисан та Ю. Олексін. Згодом класифікацію навчальних пам'яток уклав А. Левдер. Він виокремив чотири види пам'яток. Розглянемо їх.
1. Пам'ятки, що урізноманітнюють види роботи учня на уроці історії: інструкції, що використовуються для підготовки розповіді, доповіді, узагальнення, висновків; пам'ятки для фіксації навчального матеріалу: схеми складання плану, плану-конспекту, розгорнутого плану, тез, конспекту, хронологічної таблиці.
2. Пам'ятки, що допомагають організувати роботу за змістом історичного матеріалу: схеми вивчення суспільного ладу, державного устрою, повстань, воєн, історичних постатей, відносин між класами, революцій тощо.
3. Пам'ятки, які можна використати, працюючи з інформаційними історичними джерелами: схеми аналізу репродукцій картин, ілюстрацій підручника, фото, карикатур, плакатів, листівок; пам'ятки для роботи з текстовими джерелами: схеми роботи з підручником, газетою, художньою книгою, історичним документом.
4. Пам'ятки для порівняння: схеми порівняння подій, явищ, процесів.
Якщо вчитель не практикує використання стандартизованих пам'яток у навчанні історії, він може провести звичайнісінький інструктаж. Усний інструктаж – це не що інше, як схема дій, спрямованих на отримання знань, розвиток умінь, формування навичок.
Дослідженнями встановлено, що якість навчання значною мірою залежить від уміння учнів працювати з підручником, від сформованості у них відповідних умінь і навичок.
Розглянемо тепер найважливіші форми самостійної роботи учнів за шкільним підручником.
1. Робота з тестом параграфа: 1) прочитати текст параграфа (розділу, абзацу) і скласти план (простий, складний); 2) скласти на основі тексту хронологічну таблицю; 3) виписати і розтлумачити поняття, терміни; 4) охарактеризувати історичного діяча, використовуючи матеріали параграфа; 5) укласти на основі прочитаного таблицю (схему); 6) скласти текстовий конспект на основі прочитаного; 7) відшукати в параграфі фрагмент тексту, де описується певна подія чи явище; 8) віднайти в тексті параграфа: а) історичні факти (явища, події, процеси), б) оцінку історичних подій, в) оцінку історичного діяча, г) опис події, д) інформацію про передумови, причини, наслідки певних подій, е) інформацію, що не відповідає дійсності; інформацію, що є неповною; інформацію, що потребує уточнення, дослідження тощо; 9) підібрати до тексту (частини тексту, абзацу) ілюстрації; 10) порівняти фрагмент тексту (зміст абзацу) з ілюстрацією.
2. Робота з візуальними (ілюстративними) джерелами параграфа: 1) описати ілюстративний матеріал (що (хто) зображено(ий), які події змальовано, який етап показано тощо); 2) вибрати з ілюстративного ряду зображення, пов'язані із темою, що вивчається, їх аналіз, опис тощо; 3) скласти розповідь за малюнком; 4) використати зображення (фото) як доказ правильності оцінки історичного явища; 5) дослідити візуальне джерело за схемою і описати його (скласти розповідь); 6) зіставити текст із візуальним джерелом; 7) проілюструвати текст (доповідь, повідомлення, розповідь); 8) порівняти фрагмент тексту параграфа з ілюстрацією; 9) доповнити зміст тексту інформацією, що містить зображення; 10) відшукати в ілюстрації (фото, картині, плакаті, листівці) те, що не відповідає історичній дійсності.
3. Робота з документальними (текстовими) джерелами. Йдеться про джерела, що подаються в рубриках параграфів: «Працюємо з історичним джерелом», «Документи», «Працюємо із джерелами», «Історичне джерело», «Розмірковуємо, доводимо, висловлюємо думки», «Мовою документів» тощо. Перелік форм роботи тут визначається тими завданнями, які пропонують автори підручників. Використовуючи текстові джерела в сучасній практиці навчання історії, варто пам'ятати, що вони є і завжди залишатимуться основою для організації учнівського дослідження – однією з ефективних форм самостійної роботи. Важливо, щоб саме на цей дослідницький аспект учителі звертали увагу школярів.
Писемне джерело має стати базою для самостійного учнівського дослідження. Учнівське дослідження історичного джерела – самостійна робота школярів із вивчення документів, що проводиться згідно з певним алгоритмом (схемою) за безпосередньої допомоги (консультування, коригування, спрямовування) учителя. Варіант учнівського дослідження як самостійна робота без учительського втручання (практично-лабораторна робота, практична, контрольна тощо) можливий за умови, коли школярі оволодіють елементарними навичками аналізу історичних джерел на основі тренувальних вправ, відпрацювання окремих прийомів тощо.
На початковому етапі учитель чітко ставить перед школярами завдання, визначаючи час на їх виконання. Наприклад: «Упродовж 3 хвилин уважно прочитайте документ. Зверніть увагу на те, які особи згадуються в тексті» або: «Упродовж 5 хв. прочитайте документ і дайте відповідь на запитання: якій події присвячено цей документ?». Наступним етапом стане загальний аналіз, коротка, стисла характеристика цього документа за пам'яткою.
4. Організація практичної роботи на основі матеріалів параграфа. Такий різновид самостійної роботи школярів варто практикувати тоді, коли тема нескладна і не потребує залучення додаткових інформаційних джерел, або ж коли виникає потреба в самостійному опрацюванні навчального матеріалу. Обов'язковою умовою такої практичної роботи має бути наявність схеми аналізу навчального матеріалу. Виконанню роботи передує інструктаж, в ході якого вчитель звертає увагу на характер роботи, особливості її виконання, структурні елементи, рекомендації щодо заповнення або укладання таблиць тощо. Наведемо приклади.
Практична робота із всесвітньої історії (10 клас) Тема. Наростання загрози нової світової війни (за матеріалами відповідного параграфа підручника). Завдання учням
1. Наведіть факти, що свідчать про наростання агресивності Японії.
Напишіть замітку (коротке повідомлення) до газети на тему ,,Німеччина за крок від війни”.
Практична робота з історії України (11 клас) Тема. Сільське господарство України в повоєнні роки. Завдання учням:
– Опрацюйте навчальний матеріал параграфа підручника і виконайте завдання згідно з пропонованою схемою (алгоритмом).
– Визначте причини, наслідки та реакцію радянської влади на голод 1946–1947 рр. і оформіть їх у вигляді таблиці.
Зразок таблиці
| Причини | Наслідки | Реакція влади |
2. Визначте особливості та наслідки відбудови сільського господарства і оформіть їх у вигляді таблиці.
ІІТаким чином, однією з ефективних форм організації самостійної роботи школярів є бесіди з учнями, які складаються із системи навчальних запитань. Вони дають змогу виявити рівень засвоєння учнями теми, уміння оперувати історичними фактами, аналізувати, порівнювати, зіставляти, оцінювати, узагальнювати тощо. Одним із видів запитань, які використовуються у бесіді з метою організації самостійної роботи учнів, є так звані ключові запитання, які сприяють творчій організації роботи з історичним змістом. В основі цієї діяльності лежить самостійна робота школярів (прочитати – знайти відповідь, прослухати – виділити основне, обговорити – вибрати найголовніше).
Великі можливості для організації самостійної роботи учнів має шкільний підручник з історії. Найважливіші форми самостійної роботи учнів за шкільним підручником є: робота з тестом параграфа; робота з візуальними джерелами параграфа; робота з документальними (текстовими) джерелами; організація практичної роботи на основі матеріалів параграфа.
3. Методика організації самостійної роботи учнів у позакласний час
Домашня навчальна робота школяра – це форма організації самостійного індивідуального вивчення школярами навчального матеріалу в позаурочний час. Вона органічно входить до процесу навчання як його необхідна ланка, тому розглядається як самостійна форма навчальних занять.
У психолого-педагогічній літературі виділені різні функції домашнього завдання. Наприклад, А.І. Щукіназапропонувала наступні функції до домашньої навчальної роботи учня з історії:
а) закріплення знань, умінь, навичок;
б) застосування отриманих знань на практиці;
в) підготовка до сприйняття нового матеріалу і ,,актуалізація нових знань; умінь і навичок, а також як продовження класної роботи”;
д) виховуюча функція.
У свою чергу, В.Ґ. Федорович виділяє наступні функції:
а) засвоєння нових знань;
б) вироблення спеціальних умінь і навичок,;
в) застосування знань, умінь і навичок на практиці;
г) підготовка до засвоєння нових знань;
д) узагальнення та систематизація наявних знань;
є) комплексні;
Для того, щоб домашнє завдання було складовою частиною навчально-виховного процесу і було пов'язане з уроком, воно має задовольняти певні завдання і вимоги:
– по-перше, домашні завдання повинні бути невеликими, але змістовними. Вони мають бути зосереджені на засвоєнні, закріпленні або повторенні досліджуваного матеріалу;
– по-друге, домашні завдання повинні бути простішими та зрозумілішими, ніж класна навчальна робота. Складне домашнє завдання, яке: займає багато часу, знижує інтерес і пізнавальну активність учня;
– по-третє, домашнє завдання корисно пов'язувати із безпосередніми спостереженнями та враженнями дітей, особливо при складанні; завдань, прикладів, речень, творів, проведенні практичних і лабораторних робіт;
– по-четверте, обов'язковою вимогою є необхідність інструктивних вказівок учителя про те, як виконувати завдання.
Важливо попередити можливість механічного копіювання того, що виконувалося в класі;
– по-п'яте, корисно індивідуалізувати домашнє завдання відповідно до пізнавальних здібностей певного учня і його успіхами в навчанні. Для відстаючого або невстигаючого учня більш легке завдання зміцнює його сили і самовпевненість. Більш складне домашнє завдання для, добре встигаючих дітей сприяє інтенсивності розумового розвитку;
– по-шосте, треба пам'ятати, що будь-яке домашнє завдання обов'язково має бути перевірене і оцінене вчителем.
Тісно пов'язані з функціями види домашнього завдання. Н.Н. Поспєлов класифікує види домашніх, завдань залежно від головної цілі навчальних занять. Користуючись його класифікацією, учитель, виходячи із цілей своїх занять, легко може вибрати оптимальний вид домашнього завдання, який відповідає конкретному змісту навчального матеріалу і можливостям учнів. Види домашнього завдання:
1. Засвоєння знань у системі вимагають установлення причинно-наслідкових та інших зв'язків і відносин між досліджуваним, явищем або процесами:
– усвідомлення послідовності окремих фактів і положень
– відповіді на спеціально поставлені питання вчителя;
– підготовка до відповіді за завданням і планом, поданим учителем;
– самостійне складання плану викладу якого-небудь питання і підготовка до розповіді за цим планом;
– пояснення вивченого явища;
– визначення функціональної залежності між явищами та фактами;
2. Формування узагальнення, пов'язане із складною розумовою діяльністю:
– виділення в тексті основного та другорядного матеріалу, встановлення закономірностей науки,
– самостійний розбір матеріалу узагальнень;
– самостійний доказ того або іншого окремого положення
3. Застосування знань припускає виконання різних практичних робіт, що дозволяють встановити зв'язок між теорією і практикою:
– виготовлення наочного приладдя, схем, таблиць, альбомів;
– складання рецензій, анотацій на твори, що не входять до програми для обов'язкового вивчення;
– написання повідомлень, складання і читання рефератів, доповідей
4. Контроль знань полягає у перевірці знань, умінь, навичок
– письмові відповіді на запитання; складання рецензій анотацій на позапрограмні твори;
– вирішення нетипових і нестандартних історичних задач;
Вимоги вчителя, висунуті під час організації домашнього завдання, є необхідним для того, щоб учні швидко і якісно виконували завдання, витрачаючи мінімум часу і одержуючи максимум користі, щоб попередити невиконання домашніх завдань.
Основні вимоги до організації домашньої роботи:
1) Назвати тему чергового уроку, встановити його зв'язок із домашнім завданням;
2) Сформулювати мету і пізнавально-виховні завдання майбутнього уроку, та домашнього завдання;
3) Проінструктувати учнів, як їм раціонально підготуватися до майбутнього уроку (учням рекомендується згадати, на які знання та вміння, отримані при вивченні, можна опиратися);
4) Звернути увагу школярів на можливі зв'язки досліджуваного із особистим досвідом, практикою, життям.
Індивідуальний підхід до дітей при організації домашньої навчальної діяльності реалізується через завдання різного обсягу, різної складності, різного ступеня надання допомоги. При цьому можна враховувати і особливості, властиві дітям різних типологічних груп і особливості загального розвитку, а також рівень засвоєння школярем в оволодінні програмним матеріалом.
Також учителям слід приділяти достатньо уваги індивідуалізації домашньої роботи із урахуванням здібностей, інтересів учнів. При цьому можна забезпечити право дитини вибирати з ряду завдань таке, яке відповідає його інтересам. За бажанням учнів учитель озброює їх інструкціями, схемами, алгоритмами виконання домашнього завдання. Індивідуальний підхід до учнів при організації домашньої роботи створює, умови для виконання завдань, спрямованих на поглиблення отриманих знань, удосконалювання вмінь та навичок.
Можливі завдання-мінімуми, обов'язкові для всіх учнів класу, і завдання-максимум, розраховані на тих, хто цікавиться предметом. При цьому ми можемо забезпечити право дитини вибирати з ряду завдань таке, яке відповідає його інтересам. За бажанням учнів учитель озброює, їх інструкціями, схемами, алгоритмами виконання домашнього завдання.
Учителеві важливо дати об'єктивну оцінку зроблених домашніх завдань, враховуючи при цьому не тільки правильність, самостійність і акуратність роботи, але й виконання вказівок учителя.
Питання для самоперевірки:
1. Розкрийте історію проблеми самостійної роботи учнів.
2. Назвіть дослідників та методистів, які у своїх працях розкривали значення організації самостійної роботи учнів.
3. Розкрийте суть терміну «самостійна робота».
4. Як ?повязана самостійна робота учнів з проблемним навчанням учнів
5. Назвіть і охарактеризуйте види самостійної роботи учнів.
6. В яких організаційних формах здійснюється самостійна робота?
7. На яких засадах базуються особливості самостійної роботи?
8. Яку роль в організації самостійної роботи відіграють памятки?
9. Що таке домашня навчальна робота школяра? Сформулюйте її функції.
10. Назвіть і охарактеризуйте типи домашніх завдань.