Опыты с пространственной ориентацией

Еще в 1929 г. Лешли сообщил о случае с парой своих крыс, которых после того, как они выучили расположение коридоров в лабиринте, заставляли подняться на крышу около пусковой камеры. Они поднимались и бежали по крыше к цели, где спус­кались вниз и ели. Другие исследователи сообщали близкие к этим данные. Все эти наблюдения предполагают, что у крысы в действительности образуются широкие пространственные кар­ты, которые включают больше, чем только одни выученные оп­ределенные участки ситуации. Теперь необходимо описать экс­перименты, в которых эти предположения подвергались даль­нейшей проверке.

В первом эксперименте Толмен, Рич и Калиш (в действи­тельности Рич и Калиш) использовали установку, изображен­ную на рис. 18. Это был поднятый над землей лабиринт. Жи­вотное бежало от пункта А, пересекало открытую круглую пло­щадку, затем через коридор CD (у которого были стены) и, на­конец, в пункт G, где была пища. Н — свет, который падал прямо на участок от G до F. Через 4 дня, по 3 упражнения каждый день, когда крысы научились бежать прямо и без ко­лебаний от А к G, установку переделывали так, что она при­обретала вид солнечного диска с лучами (рис. 19). Пусковая камера и круглая площадка оставались без изменения, но бы­ла добавлена серия радиальных участков. Животные также стартовали от пункта А и бежали через круглую площадку в коридор и оказывались там запертыми. Тогда они возвраща­лись на круглую площадку и начинали исследовать практиче­ски все радиальные участки. После захода в любой участок только на несколько сантиметров каждая крыса выбирала на­конец один, который пробегала весь. Процент крыс, оконча­тельно выбирающих один из длинных участков (от 1-го до 12-го), представлен на рис. 20. Кажется, что преобладающей тенденцией был выбор участка № 6, который находился всего на 4 дюйма впереди от участка, имеющего выход к кормушке. Был еще только один участок, который выбирался с некоторой заметной частотой. Это участок № 1, тот, который был распо­ложен перпендикулярно к стороне, на которой находилась пища.

 

Рис. 18. Установка для предварительной тренировки (по Толмену, Ричу и Калишу, 1946)

Рис. 19. Установка, используемая в основном опыте

 

Данные результаты, по-видимому, показывают, что в этом эксперименте крысы не только научались быстро пробегать по первоначальному пути, но и, когда этот путь был закрыт, а ра­диальные участки открыты, научались выбирать маршрут, не­посредственно направленный к месту, где была пища, или по крайней мере перпендикулярный к той стороне, на которой на­ходилась пища.

В качестве результата этого первоначального научения кры­сы приобрели, по-видимому, не узкую карту, ведущую к ре­зультату и содержащую данные о первоначально выученном оп­ределенном участке, ведущем к пище, но скорее широкую все­стороннюю карту, в которой пища была локализована в опреде­ленном направлении в пространстве лабиринта.

Рассмотрим теперь дополнитель­ный эксперимент, выполненный Ри-чем. Этот эксперимент 'был направ­лен на дальнейшее изучение широ­ты приобретаемой пространствен­ной карты. Здесь крысы опять бе­жали через площадку, но на этот раз к коридорам, расположенным в виде -буквы Т (рис. 21). 25 живот-ных в течение 7 дней (по 20 проб ежедневно) тренировались находить лищу в пункте Fi; и '25 — в пункте F2. Буквой L на диаграмме обозна­чен свет. На 8-й день пусковая ка­мера и круглая площадка повора­чивались на 180° так, что теперь они оказывались в положении, изо­браженном на рис. 22. Пунктирные линии отражают старое расположе­ние. Также была добавлена серия Рис. 20. Число крыс, выбира-радиальных участков. Что же ока- ющих каждый из участков ла-залось? Снова крысы бежали через площадку в центральный коридор.

Однако, когда они находили себя запертыми, они возвращались обратно на площадку и на этот раз в течение нескольких се­кунд делали 'по нескольку шагов 'практически во все участки. Наконец через 7 мин 42 из 50 крыс выбирали один из участков и пробегали его весь. Участки, выбираемые животными, пока­заны на рис. 23. 19 из этих животных получали раньше -пищу в пункте Fi, 23 — в пункте F2.

На этот раз крысы выбирали не те участки, которые распо­лагались около места, где находилась пища, но скорее устрем­лялись к участкам, которые располагались перпендикулярно к соответствующим сторонам помещения. Когда животные стар­товали от противоположной стороны, пространственные карты этих крыс оказывались полностью неадекватными точному по­ложению цели, но они были адекватны как раз по отношению к правильной стороне помещения. Карты этих животных не были узкими и органиченными.

Это были эксперименты с латентным научением, экспери­менты на викарные пробы, эксперименты на поиск стимула, эксперименты с гипотезами и последние — эксперименты на ориентацию в пространстве.

Теперь, наконец, я подошел к очень важной и существенной проблеме: каковы условия, способствующие возникновению уз­ких карт, ограниченных отдельными участками пути, и како­вы условия, которые приводят к образованию широких карт — и не только у крыс, но и у человека?

 

Рис. 23

 

Имеются важные доказательства, разбросанные по литера­туре, касающиеся этого вопроса в отношении как крыс, так и человека. Некоторые из этих доказательств были получены в Беркли, а некоторые — в других местах. Не представляя их в деталях, могу кратко подытожить, сказав, что образование уз­ких карт, ограниченных определенным участком, в отличие от широких, по-видимому, связано со следующими причинами: 1) повреждение мозга; 2) неудачное расположение раздражи­телей, предъявляемых из внешней среды; 3) слишком большое количество повторений первоначально выученного пути; 4) на­личие избыточной мотивации или условий, вызывающих слиш­ком сильную фрустрацию4.

На четвертом пункте я хочу кратко остановиться в заклю­чение. Ибо именно он будет предметом моего спора о некото­рых по крайней мере так называемых «психологических меха­низмах», которые открыли клинические психологи и другие ис­следователи личности в качестве причин, лежащих в основе многих индивидуальных и социальных отклонений, которые можно интерпретировать как результат узости наших когнитив­ных карт, обусловленный избыточной мотивацией или слишком сильной фрустрацией.

Мое доказательство будет кратким, ибо я сам не являюсь ни клиническим, ни социальным психологом. То, что я намере­ваюсь сказать, следует рассматривать поэтому как логическое рассуждение психолога, являющегося, в сущности, психологом, исследующим поведение крыс.

С помощью примеров рассмотрим три вида динамики: «рег­ресс», «фиксацию» и «перемещение агрессии на другие группы». Они есть выражение когнитивных карт, отличающихся своей узостью и являющихся результатом слишком сильной мотива­ции или слишком сильной фрустрации.

а) Регресс. Этот термин используется для обозначения тех случаев, когда индивид перед лицом слишком трудной пробле­мы возвращается к более ранним детским формам поведения. Например, иллюстрацией регресса может служить следующий пример. Женщина средних лет, после того как лишилась мужа, регрессировала (к большому горю своих подрастающих доче­рей). Это выразилось в том, что она стала одеваться несоот­ветственно своему возрасту, увлекаться поклонниками и затем, наконец, вести себя как ребенок, который требует постоянного внимания и заботы. Такой случай не слишком отличается от многих, которые можно наблюдать в наших госпиталях для ду­шевнобольных или даже иногда у нас самих. Во всех таких примерах моя мысль сводится к тому, 1) что такой регресс яв­ляется результатом слишком сильной эмоциональной ситуации и 2) что он состоит в возврате к слишком узкой карте, которая сама обусловлена сильной фрустрацией или избыточной моти­вацией в раннем детстве. Женщина, о которой мы упоминали, пережила сильное эмоциональное потрясение, вызванное смертью мужа, и регрессировала к слишком узким картам юно­сти и детства: первоначально они были чрезвычайно вырази­тельны вследствие стресс.овых впечатлений, пережитых ею в период, когда она находилась в процессе развития.

б) Фиксация. Регрессия и фиксация обычно идут рука об руку. Ибо, формулируя иначе факт чрезмерной устойчивости ранних карт, следует сказать, что они зафиксировались. Это» проявлялось уже у крыс. Если крысы избыточно мотивированы при своем первоначальном обучении, им очень трудно переучить­ся, когда первоначальный путь больше не оказывался правиль­ным. Если же после того, как они переучились, им дать удар электрическим током, то они, подобно этой бедной женщине, будут проявлять тенденцию вновь вернуться к выбору более-раннего пути.

4 Дальнейший текст приводится с набольшими сокращениями {примеч. ред.).

в) «Перемещение агрессии на другие группы». Привержен­ность к собственной группе — тенденция, свойственная прима­там. Мы находим ее у шимпанзе и других обезьян, а также у человека. Мы также являемся приматами, действующими в ус­ловиях группового существования. Каждый индивид в такой группе имеет тенденцию идентифицировать себя со всей груп­пой в том смысле, что цели группы становятся его целями, жизнь и смерть группы — его жизнью и смертью. Более того, каждый индивид вскоре усваивает, что, находясь в состоянии фрустрации, он не должен выносить свою агрессию на членов своей группы. Он научается перемещать свою агрессию на дру­гие группы. Такое перемещение агрессии есть не что иное, как сужение, ограничение когнитивной карты. Индивид становит­ся больше неспособным верно локализовать причину своего раздражения. Физики, у которых особый дар критиковать гу­манитарные науки, или мы, психологи, которые критикуют все другие отделения, или университет как целое, который критику­ет систему среднего школьного образования, а последняя в свою очередь критикует университет — все мы, по крайней мере отчасти, занимаемся не чем иным, как иррациональным пере­мещением своей агрессии на другую группу.

Я не хочу делать вывод о том, что не существует некоторых случаев подлинной интерференции целей разных групп и, сле­довательно, что агрессия членов одной группы против членов другой группы является только перемещенной агрессией. Но я убежден, что часто и по большей части она является именно таковой.

Что мы можем сделать с этим? Мой ответ состоит в том, что­бы проповедовать снова силы разума, т. е. широкие когнитив­ные карты. Учителя могут сделать детей разумными (т. е. об­разовать у них широкие карты), если при этом они позаботят­ся о том, чтобы ни один ребенок не был бы избыточно мотиви­рован или слишком раздражен. Только тогда дети смогут на­учиться смотреть вокруг, научиться видеть, что часто сущест­вуют обходные и более осторожные пути к нашим целям, на­учатся понимать, что все люди взаимно связаны друг с другом» «научиться жить в соответствии с принципом реальности, а не в «соответствии со слишком узким и непосредственным принципом удовольствия.

Давайте постараемся не становиться сверхэмоциональными,, не быть избыточно мотивированными в такой степени, чтобы у нас могли бы сложиться только узкие карты. Каждый из нас должен ставить себя в достаточно комфортные условия, чтобы быть в состоянии развивать широкие карты, быть способным.

Мы должны подвергать себя к своих детей (подобно тому, как это делает экспериментатор со своими крысами) влиянию оптимальных условий при умеренной мотивации, оберегать от фрустрации, когда «бросаем» их и самих себя в тот огромный лабиринт, который есть наш человеческий мир. Я не могу пред­сказывать, будем ли мы способны сделать это или будет ли нам представлена • возможность делать именно так; но я могу ска­зать, что лишь в той мере, в какой мы справимся с этими тре­бованиями к организации жизни людей, мы научим их адекват­но ориентироваться в ситуациях жизненных задач.