Р.Штайнер: Постоянно носить в себе живой образ существа ребенка, заново воссоздавать его каждый год – нет, каждую неделю – вот, что составляет подлинную основу воспитания.
ККомментарии А. А. Пинского к избранным местам из педагогических лекций Р. Штейнера.
Печатается по книге «Антология гуманной педагогики. Штайнер (составитель В. К Загвоздкин).
Р. Штайнер. В наше время больше чем когда-либо, мы должны поставить вопрос: что надо сделать, чтобы возвысить уровень жизни социального организма, освободить наш общественный строй от тех трагедий и тревог, которые характеризуют его в настоящее время? На этот вопрос ответ один: надо, чтобы в общественной жизни действовали люди, умеющие силами духа находить творческие решения практических проблем.
Комментарий А. А. Пинского. Уже наверное много веков, а на нашей памяти последних десятилетий очень актитивно, ведется нескончаемая дискуссия о главных целях школьного образования. И Штайнер здесь дает свой вариант ответа на этот вопрос. Удивительным образом известный наш ученый Олег Ермолаевич Лебедев из Петербурга несколько лет назад точно так же сформулировал главную цель общего образования и, соответственно, ключевой центральной компетенции выпускника школы. Она состоит в умении творчески решать проблемы жизни. Безусловно важно обратить внимание на то, что здесь формулировка этой главной цели школьного образования дана не в терминологии носителя той или иной информированности, а в терминологической способности действия. То есть не так, как говорил Ленин - «обогатить свою память знанием всех богатств», а умением, способностью нечто сделать; ну и далее тут идет речь про творческое решение проблем. Здесь употребляется трудное для современного российского читателя понятие «дух» der Geist. Это следует понимать, во-первых, именно в аспекте творческой способности. В этом смысле, чуть-чуть упрощая, духовное – это творческое. И во-вторых, в аспекте индивидуальности, то есть духовное – это индивидуальное. В этом отношении не шаблонное, не «массовидное», а отнесенное именно к данному конкретному уникальному человеку.
Р. Штайнер: Глубокая потребность души ребенка в этом возрасте [от 7 до 14 лет – прим. Гр. С]. – потребность верить нам, повинуясь инстинктивному чувству, которое говорит ему: «вот, рядом со мной взрослый человек; он говорит мне нечто; он говорит это потому, что он так хорошо знает мир, что может об этом говорить. Он посредник между миром и мною». Вот это чувствует ребенок в присутствии учителя, воспитателя, - разумеется не в этих выражениях, а помимо сознания, инстинктивно. Для ребенка взрослый человек есть посреденик между миром, полным чудес, и им, ребенком, который – весь еще воплощение слабости . И вот тот воспитатель, который осознает себя таким самоочевидным авторитетом, к которому ребенок естественным движением души обращает свой взор может по-настоящему «взрастить» ребенка.
Комментарий А. А. Пинского: Здесь Штайнер употребляет одно из центральных и одно из очень непростых понятий вальдорфской педагогики – понятие учителя как авторитета. К сожалению или к счастью, но факт что на сегодняшний день у этого слова в педагогическом обороте репутация несколько подмочена. Слова «авторитет» или «педагогика авторитета» очень легко ассоциируются с авторитарной педагогикой. В дословном прочтении корень вроде бы и то же. Но надо сказать, что здесь подразумевается та очевидная вещь, против которой вряд ли кто-либо будет спорить, а именно что между ребенком и взрослым есть кардинальная разница. Взрослый стремится к самореализации, к индивидуальной независимости, а ребенок, наоборот, стремится к тому, чтобы «прислониться» к чему-то более сильному, более высокому. Упрошая, можно сказать, что взрослый орел летит куда хочет, а маленький утенок стремится следовать за мамой, взрослой уткой. Отсюда не в коем мере не следует для Штейнера, что этот авторитет должен подавлять и навязывать нечто, не предусмотренной собственной программой развития ребенка. Наоборот, главная цель поведения такого педагога состоит в том, чтобы как можно лучше уметь вычитать и понимать вот эту собственную программу развития ребенка, и тогда можно увидеть, что слово «авторитет» по Штайнеру очень далеко отстоит от того смысла, который присутствует в словах «авторитарная педагогика». И в то же время педагогика Штайнера не есть, как иногда считается, «свободная педагогика», или «антиавторитарная педагогика», потому что она ни в коем случае не намерена стирать эту кардинальную разницу между ребенком и взрослым и не намерена их приравнять, как скажем просто коллег, товарищей, партнеров. С точки зрения Штайнера, говорить о равном партнерстве педагога и, например, третьеклассника, о равном их сотрудничестве – это некоторое романтическое лукавство.
Р.Штайнер: Постоянно носить в себе живой образ существа ребенка, заново воссоздавать его каждый год – нет, каждую неделю – вот, что составляет подлинную основу воспитания.
Комментарий А. А. Пинского. Эта мысль очень симметрично дополняет наш предшествующий комментарий по вопросу авторитета. В основе идеи авторитета лежала базовая интенция отношения ребенка к учителю, а здесь, наоборот, краток сформулирована базовая интенция отношения учителя к ученику. С точки зрения Штайнера, настоящий учитель – это не тот человек, который, скажем, много знает, или не тот человек, который в какой-либо сфере много умеет, это именно человек, который живет существом ребенка и процессом его развития. Точно так же, как предположим зодчий. Он на сто процентов живет образом какого-то замышляемого им здания. Или этномолог – он живет всеми своими бабочками. Педагог – это тот, кто живет образом пестуемого и пасомого им ребенка. Эти две базовые интенции, от учителя к ученику и от ученика к учителю, составляют – в той интерпретации, которую им дал Штайнер – сущность вальдорфской педагогики. Если же этим отношениям будет дана иная интерпретация – будет другой тип педагогики.
Комментарии к избранным местам лекции «Три золотых правила педагогики» от 19 августа 1922 года, г. Оксфорд.
Р. Штайнер: Мы должны воспитывать людей, восприимчивых ко всему, что происходит в мире, людей, которы, встречая на своем пути нечто новое, готовы всякий раз заново, без предувзятых правил, определить свое отношение к этому новому своим собственным чувством, своим суждением. Мы должны приучать ребенка не замыкаться в себе, мы должны воспитывать в нем склонность идти навстречу миру с полной открытостью духа, с готовностью действовать каждый раз сообразно обстоятельствам.
Комментарий А. А. Пинского: Здесь можно еще раз вспомнить то ключевое определение целей школьного образования, которое Штайнер дал в предшествующей лекции [Т. Е. Лекции «Необходимость духовной основы в педагогики», которая предшестовала этой в составленном В. К. Загвозкиным сборнике – Гр. С.] предложил для создаваемой им вальдофской педагогики, а именно о способности творческого решения практических проблем. Как правило, когда человек сталкивается в жизни с той или иной проблемой (это может быть и инженерное дело, и какая-то личная проблема, и политическая проблема, проблема в искусстве и так далее), - он очень сильно предопределен своим прошлым , и в этом смысле зачастую наши решения проблем шаблонны. И еще раз возвращаемся к этой дефиниции творческого решения проблем, мы здесь начинаем задумываться: а что же такое творческое решение? И что же такое - жизненное творчество? Здесь Штайнер пытается охарактеризовать очень важную сторону всей этой проблематики. Он говорит, что необходима некоторая непредвзятость, свежесть взгляда и восприятия. Кстати, в культуре последних столетий уже достаточно большое развитие получили такие вещи, как, например, педагогика развития мышления, или педагогика развития творческих способностей, но очень мало еще распахано такое поле, как педагогика восприятия. Между тем, восприятие – это не есть нечто всегда само себе равное некое природное качество. Восприятие тоже может развиваться или, наоборот, блокироваться. В широком смысле – не только восприятие слухом или восприятие зрением, но и восприятие жизни, восприятие другого человека, восприятие идеи, способность отрывать себя тому новому, что встречаешь. Вновь, возвращаясь к первому определению цели школы - творческое решение практических проблем, возникающих в жизни, - вновь можно здесь задуматься: а, может быть, человеку крайне трудно решать возникающие проблему именно потому, что он не всегда адекватно может их воспринять? И Штайнер здесь как раз формулирует дополнительную цель: об образовании, о формировании такой личности, которая открыта к восприятию жизни и мира.
Р. Штайнер Постарайтесь прежде всего не воображать, что вальдорфские учителя умнее всех на свете, - это означало бы, что мы действительно очень плохие педагоги. Мы можем лишь позволить себе считать себя не вполне глупыми.
Комментарии А. А. Пинского: В этой мысли мы сталкиваемся с той очень крупной и, наверное, очень общей проблемой следующего рода: некоторая идея приобретает устойчивые формы совей реализации; ранее эта идея, которая при ее творческом зарождении была чем-то новым, затем превращается в традицию. Новая идея была чьим-то индивидуальным порождением, она была также порождением конкретной ситуации жизни, потом она начинает тиражироваться. Можно вспомнить здесь образ из «Мастера и Маргариты», когда Иисусу, Иешуа га-Ноцри, говорят: вот там ходил за тобой человек, Левий Матфей, и записывал твои слова. Иещуа говорит: «Упаси боже, ни в коем случае не принимайте это за чистую монету, вы только посмотрите, что он там понаписал…» Штайнер здесь, может быть, предупредительно, а может быть уже чуть-чуть меланхолически предвидит некоторую нежелательную возможность. А именно – он излагал первому составу вальдорфской школы весьма новую и весьма целостную педагогическую систему. Даже при внешнем знакомстве с этой системой она производит впечатление именно своей простроенностью, многосторонностью. Люди, ее усвоившие, получают возможно, даже некий соблазн считать, что они овладели неким особым знанием, закрытым для непосвященных, для профанов, и вот от этого может возникнуть чувство некоторой посвященности, или своей духовной исключительности. Это, конечно, более или менее свойственно для всех педагогических, религиозных систем, для самобытных школ искусства и так далее. Подобный риск сопутствует любому содержательному и научному, и духовному направлению. И в этом смысле Штайнер констатирует: да, такое может случиться, но имейте ввиду – тогда вы окажетесь плохими педагогами, потому что для педагога вот такое чувство духовного превосходства противопоказано, оно, если угодно, депрофессионализирует учителя. Вспомним кратко о тех базовых целях и интенциях, о которых Штайнер говорил в первой лекции. Например, о способности к открытости и непредвзятому восприятию явлений жизни Если же человек повязан в рамками того или иного учения, при чем повязан порой истово и ревностно, он уже, как мы с очевидностью знаем по жизни, не может те или иные феномены воспринимать открыто, он их воспринимат через имеющуюся призму, тем более что он эту свою призму так любит. В этом смысле, по- видимому, читателю данной книги, особенно тому читателю, который сильно увлечется ее содержанием, можно рекомендовать все же воспринимать высказываемые в ней вещи как интересные гипотезы, но при этом сохранять дистанцию между собой и идеей. Эта же мысль содержится в одной из самых известных философских книг Штайнера – «Философии свободы», где он писал: «Человеку нужно уметь сохранять дистанцию между собой и идеей, в противном случае он попадет к идее в рабство». Но человек, попавший в рабство к чему-то, ясное дело , уже не может быть апостолом педагогики свободы, какой мыслит себя вальдорфская педагогика.
Р. Штайнер: Осознав силу этих внутренних навыков, формирующих глубокие жизненные процессы организма, мы поймем, что первая и главная задача воспитателя – сберечь здоровую жизнь тела
Комментарии А. А. Пинского: Мы привыкли рассматривать здоровье также как восприятие: это какой-то природо данный дар; если же он в хорошем состоянии, тогда хорошо, если в плохом - таки плохо. Примеров педагогической тематизации здоровья, к сожалению, немного, и при все при том, тема здоровья, физического здоровья, очень сложна, строго говоря, никто пока исчерпывающим образом не ответил на вопрос, что полезно для здоровья, что вредно. Но интуитивно мы понимаем, что, скажем, переутомление, работ с низко мотивацией, отсутствие двигательных нагрузок, нечистый воздух и так далее – все подобные факторы для здоровья не полезны. Для Штайнера принципиально, что это не только, а может быть и не столько вопрос медицинский, сколько вопрос педагогический, и в этом смысле хотелось бы, чтобы вальдорфскую школу можно было назвать «школой здоровья». Я думаю, что за прошедшие развития вальдорфской педагогики ее потенциал в этом направлении в значительной степени не реализовался и что сегодняшние вальдорфские школы нельзя в полной мере назвать школами здоровья. Хотя ряд исследований (и на Западе, и ряд первых исследований у нас в России) показывает, что в плане психосоматического здоровья, профилактики нервных и психофизиологических проблем вальдорфская педагогика оказывает благоприятное воздействие. Совсем попросту скажем об этой сложной теме: если считать проблему здоровья детей вторичной, то, скажем, образ круглого отличника, самозабвенно сгорбившегося за партой над бесконечными олимпиадными задачами, с точки зрения обычной педагогики – удовлетворительный. С точки зрения вальдорфской педагогики этот образ катастрофичен»