Р. Штайнер. 1. Посмотрите, как все, что касается музыки, связано с ритмикой. Музыка – прежде всего ритм; продолжаясь он входит в ритмическую систему человека.
В экспериментальной психологии измеряют сроки утомляемости ребенка теми или иными занятиями и на основе этих данных строят методику преподавания. В таком подходе нет ничего духовного, иначе все представилось бы в совсем ином свете. Может быть, мы проделали бы те же эксперименты – они очень хороши, но пришли бы к совсем иным выводам. Например, если ребенок в возрасте между сменой зубов и половой зрелостью утомляется от тех или иных занятий, это значит, что эти занятия активизируют не ритмическую систему, а какие-то иные силы организма. Ибо в течении всей жизни человека ритмическая система не знает утомления. С рождения до смерти кровь в сердце льется круглые сутки. Человек утомляется в результате нервно-мозговой, интеллектуальной деятельности, а также деятельности двигательной и пищеварительной.
Комментарий А. А. Пинского: Специалисты знают, что очень нагрузочной и очень трудной для детей является японская школа, или школа в Южной Корее: в этом районе так сложилось, что школьные нагрузки очень велики и интенсивны. И недавно, в 90-ые годы 20 века, японские педагоги и психологи проводили большие исследования, из которых убедительным для себя образом показали, что резкое увеличение роли музыкальных занятий в школе имеет как минимум двоякий крупный эффект. Это, во-первых, собственно эффект для интеллектуального развития детей и способность их решать чисто интеллектуальные задачи, например математические. С другой стороны, занятия музыкой благотворно действует в плен нервно-физического здоровья детей. Крупное лонгитюдное исследование о воздействии преподавания музыки, также в 90-ых годах , проводилось в Германии, в Берлине. Результаты были аналогичными. У нас, к сожалению, такие вещи как живопись и музыка , считаются второстепенными предметами школьной программы и никак не способными конкурировать с математикой, историй или химией. Можно спорить по поводу доказательности аргументов Штайнера, потому что он ограничивается , так сказать, некоторыми разъясняющими метафорами, и в этом смысле слова строго эмпирической базы в традиционном смысле слова здесь нет. Но тем не менее, при всех острых дискуссиях, которые идут действительно относительно вальдорфской педагогики, следует признать в числе ее заслуг именно вот это кардинальное возвышение роли искусства в школьном образовании.
Р. Штейнер: Вот почему в вальдорфской школе нет чисто интеллектуального обучения школьным предметам, понимаемым как сумма знаний и толькою Все наши беседы с учениками направлены на то, чтобы затронуть их чувства, заставить их полюбить предмет, увлечься им.
Комментарий А. А. Пинского: В этой фразе мы видим цельный комплекс идей. Во-первых, казалось бы, сейчас, уже практически никто не спорит, по крайней мере в передовой теории, что образование как сумму знаний рассматривать, мягко говоря архаично. Сейчас практически полнон признание получает идея, что образование должно содействовать не только усвоению суммы знаний, но и формированию личности, развитию природных способностей, в том числе практических и творческих, формированию ценностей, направленности личности и так далее. Это в передовой теории. К сожалению, в массовой практике по-прежнему по преимуществу господствует уже из позапрошлого века идущий подход о знаниевой сущности и цели образования. С другой стороны, это имеет, как говорилось в этой лекции, безусловно и физиологическое значение, в том числе связанное со здоровьем детей, потому что утомляет не объем пресловутых знаний, но то, что отсутствует живая мотивация их усвоению. А вопрос мотивации – это действительно уже вопрос чувств, вопрос эмоциональной жизни, не только в таких предметах типа литературы и музыки, но в предметах академических, типа математики и физики или биологии. К сожалению, здесь мы еще очень далеки от какого-нибудь разумного идеала. Достаточно взять какой-нибудь учебник по химии для 9 класса и убедиться, что его авторы, мягко говоря, в невысокой степени принимали во внимание жизнь чувств школьников соответствующего возраста.
И здесь же Штайнер проговаривается одним словом, с которым можно было бы поспорить. А именно – «все наши беседы с учениками». Слово «беседа» звучит здесь подозрительно, потому что это сразу же нас возвращает к словесно-лекционной педагогике. Современный мало-мальски продвинутый педагогический специалист, конечно сказал бы не «беседы», а «деятельность». И здесь, может быть, мы видим то, что вальдорфская педагогика, несмотря на всю свою революционность, в чем-то, как и любое явление культуры, осталось дитем своего времени. Действительно, вот этот момент большого, порой слишком большого количества слов, которые произносит вальдорфский учитель в классе – может быть чуть-чуть связанного и с немецкими корнями этой педагогики, с тем, что немцы самокритично называют «доцированием». Это, может быть, здесь чувствуется. Конечно, когда речь идет о художественном компоненте образования, в первую очередь следовало бы иметь в виду не беседы с учащимися, а собственно непосредственную их деятельность на этом поприще.