Обучение грамоте в советской начальной школе 40-х гг.
Тема 9.
Советская методика обучения грамоте второй трети ХХ в.
План: 1. Обучение грамоте в советской начальной школе 40-х гг.
2. Развитие советской букваристики в 50-60 гг.
Обучение грамоте в советской начальной школе 40-х гг.
С конца 30-х по 60-е гг. развитие отечественной букваристики полностью определялось официальным курсом, направленным на возрождение «школы учебы» с ее «единственно правильным» звуковым аналитико-синтетическим методом обучения грамоте. Первые советские буквари, реализующие звуковой аналитико-синтетический метод, были разработаны в 1937 году Н.М.Головиным[1] и А.В.Янковской[2]. Букварь А.В.Янковской создавался при непосредственном участии Е.Г.Карлсен в 32-й школе им. Лепешинского, Фрунзенского района Москвы, при участии учительницы этой школы М.В.Коншиной, а также другими педагогами. Этот букварь был стабильным до 1945 года. Буквари Н.М.Головина и А.В.Янковской отличались не только содержанием и подбором букварных текстов, но и средствами, применявшимися, например, в звуковом анализе слов. Так, в букваре Н.М.Головина каждая новая буква представлялась в звуковой схеме слова, в которой для условного обозначения звуков использовались точки. Тем не менее в методических системах автором применялся общий манипулятивный подход к обучению. Он со всей очевидностью обнаруживается в методических указаниях к букварям. В частности, для облегчения детям усвоения чтения слогов-слияний Н.М.Головин рекомендует следующую систему манипулирования учеником: «Учитель произносит слово мама (по картинке в букваре), делит его на слоги, выделяет слог ма и приступает к работе. Сначала он сам произносит слог ма (коротко звук м и более протяжно звук а). Детям, затрудняющимся в прочтении слога после его предварительного анализа, нужно показать, как надо держать губы при произношении того или иного звука. В самых трудных случаях учитель предлагает ученику назвать отдельно звук м, а затем а, потом говорит: «Смотри на мои губы». И в это время сам беззвучно произносит слог ма. Такое подсказывание на самых первых уроках чтения, особенно, слабо успевающим учащимся, приносит большую пользу, и его бояться нечего». Безусловно, такое обучение «приносит большую пользу», так как за ученика уже все выполнили и показали: ему только остается все повторять за учителем, совершенно не осознавая, как это получается слияние звуков м и а»[3]. Не сложно увидеть, что новый слог не читается, а запоминается, и ученику неизбежно потребуется многократное его повторение. На запоминании слогов после их звуко-буквенного разбора строится обучение чтению и в методике А.В.Янковской. Естественно, при таком обучении действия чтения ученика формируются учителем, а сам ученик лишь выступает в роли объекта – пассивного исполнителя чужих команд-манипуляций. Обнаруженные характеристики предложенных подходов к обучению грамоте со всей очевидностью свидетельствуют, что разработанные Н.М.Головин и А.В.Янковской методические системы могут расцениваться как неполные методики формирующего обучения экстенсивного типа.
Необходимо отметить и то, что рассмотренные методические системы не имели какого-либо научного обоснования. Например, в букварях порядок изучения букв регулируется принципом наибольшей легкости слияния звуков[4], но почему этот принцип представляется в букварях по-разному, никто из авторов не поясняет. Не обосновывается также и выбор способа реализации звукового аналитико-синтетического метода, ведь, как было видно, в ХIХ веке отечественные методисты открыли огромное количество его разновидностей. Таким образом, первые советские буквари звукового аналитико-синтетического метода оказались слабыми копиями его дореволюционных методик.
Несмотря на то, что букварь Н.М.Головина переиздавался вплоть до 1952 года, он не мог удовлетворять начальную школу своим качеством. Поэтому ведущие советские букваристы, даже в тяжелые военные годы 1941-1945 гг., продолжали проводить исследования, направленные на повышение качества обучения грамоте. Эти исследования сводились к повышению уровня научного обоснования звукового аналитико-синтетического метода и на этой основе разработки более совершенных методических систем.
Одну из таких методических систем разработал крупный советский букварист С.П.Редозубов. К 1945-1946 учебному году был опубликован его букварь, в котором методист попытался облегчить детям усвоение грамоты путем разгрузки уроков от чрезмерного загромождения звуками и слоговыми трудностями, а также путем такого расположения звуков и слогов, которое находилось бы в полном соответствии с данными современной фонетики русского языка. Опираясь на эти данные, букварист предложил свой порядок изучения звуков и их буквенных обозначений. Общая структура развертывания учебного материала в букваре приобрела следующий вид:
1. Знакомство с предложением, словом, слогом и звуком. Понятие о буквах. Знакомство с элементами письменных букв: «прямой палочки, палочки с закруглением внизу, палочки с закруглением вверху, палочки с закруглением вверху и внизу, овала и полуовала».
2. Практическое изучение 8-10 звуков (и их буквенных обозначений) – это «простые твердые гласные (а, у, ы, о) и длительные согласные, не изменяющиеся в концах слов (м, с, р, л, н, ш, х)».
3. Изучение последующих 10-12 звуков (и букв) с мягкими согласными – это «звонкие длительные согласные (в, з, ж) и мгновенные (глухие и звонкие) согласные (т, к, п, б, г, д)». Из гласных – «те, которые требуют мягкого произнесения предшествующих согласных (и, е)».
4. Изучение йотированных гласных (я, ю, ё) и согласных (ч, ц, щ), чтение слогов со стечением согласных.
Необходимо подчеркнуть, что эту же методическую систему С.П.Редозубова использовал в своем букваре (1946 г.) и Н.А.Костин[5].
Огромное внимание С.П.Редозубов уделял научно-обоснованному решению проблемы развития навыка первоначального чтения и письма в букварный период 1 класса. Опираясь на огромное наследство дореволюционной букваристики, и в первую очередь Д.К.Ушинского, методист сумел построить систему звукового анализа и синтеза, в которой представил максимально эффективные приемы обучения грамоте.
Приемы звукового анализа: 1) отчетливое произношение слов по слогам с акцентированием выделяемых звуков (Ушинский, Вахтеров, Флеров); 2) артикулирование звуков – наблюдение самого процесса произношения звуков в слове (Тимофеев, Вахтеров, Афанасьев, Шапошников); 3) абстрагирование звуков - выделение звука с конца слова, подбор других слов с этим звуком и определение места его в слове: в начале, в середине или в конце слова и в каком слоге (Ушинский, Вахтеров, Флеров, Шапошников); 4; звуко-буквенный анализ - сравнение слов по звучанию и начертанию (Ушинский, Вахтеров); 5) договаривание (или дописывание) незаконченного слова (Вахтеров).
Приемы звукового синтеза: 1) припоминание живого произношения слога или слова перед чтением их (Ушинский, Вахтеров, Флеров); 2) чтение слов по подобию - последовательное чтение сходственных слов типа мама, Маша (Вахтеров, Флеров) или «преобразования слов» самими учащимися (Шапошников); 3) подготовка учащихся к произношению согласного звука перед чтением прямого слога (Вахтеров); 4) прием специальных вопросов, ответы на которые подготовляют чтение слогов (Вахтеров); 5) протяжное произношение согласного с быстрым (без передышки, без остановки) переходом на гласный звук (прием рекомендовался еще с 40-50-х гг. ХIХ в.); 6) наращение и отнимание гласных и согласных в начале и в конце слов (Ушинский, Вахтеров, Флеров); 7) артикулирование звуков, обозначенных буквами (Тимофеев, Афанасьев); 8) сравнение слов по зрительному впечатлению и определение способа чтения их (Ушинский, Вахтеров); 9) нахождение слогов-слов в данной детям таблице (Шапошников).
В целом методическая система обучения грамоте С.П.Редозубова[6] продолжала влиять на развитие отечественной букваристики и в 50-е гг. Она была положена в основу букваря Академии педагогических наук РСФСР, который разрабатывался в течение шести лет (1947-1952 гг.) под общим руководством И.Ф.Свадковского[7]. В результате проведенного исследования на тему «Научные основы обучения грамоте» коллективом ученых, методистов, учителей-экспериментаторов были составлены «Требования к новому букварю», включающие общепедагогический, психологический, методический, лингвистический аспекты учебника. В целом они сводились к следующим основным положениям:
1) порядок расположения звуков и слогов должен согласовываться с данными фонетики;
2) звуки и слоги разных типов должны даваться детям в последовательности, обусловленной степенью трудности их усвоения;
3) звуки должны изучаться путем их сопоставления;
4) последовательно должны идти два процесса – звуковой анализ и синтез звуковых элементов;
5) приемы анализа и синтеза должны соответствовать особенностям изучаемых звуков и слогов, варьироваться в зависимости от этих особенностей;
6) чтение и письмо идут параллельно и одновременно, опираясь на одни и те же приемы анализа и синтеза;
7) вся система обучения предполагает широкое привлечение средств наглядности и опирается на развитие речи и мышления учащихся.
Как видно из представленных положений, в основе методической системы лежали компоненты ориентации на специфику фонетической системы русского языка. Они, в конечном счете, определяли содержание и порядок изучения отобранного для ребенка учебного материала.
Параллельно с С.П.Редозубовым над разработкой научных основ советской методики обучения грамоте работала опытная учительница и видный ученый-методист А.И.Воскресенская. При выборе наиболее оптимального варианта звукового аналитико-синтетического метода она остановилась на методических системах В.П.Вахтерова и В.А.Флерова. Опираясь на их идею учета в обучении грамоте особенностей ребенка, А.И.Воскресенская разрабатывает свою систему обучения, которая была реализована в букваре 1945 г.[8] О продуктивности подхода методиста говорит уже тот факт, что ее букварь выдержал 20 переизданий и использовался в школах до середины 60-х гг.
В букваре А.И.Воскресенской был предложен свой порядок изучения букв, который определялся более строгой постепенностью возрастания слоговых трудностей. Сначала давались двухбуквенные слоги с одним согласным (ам, ма, ра) и слова, состоящие из них (На-та, Па-ша), потом трехбуквенные с гласной в середине (мак). Далее следовала комбинация прямых двухбуквенных слогов с трехбуквенными с гласной в середине (са-лат, кош-ка); затем подключались шестибуквенные трехсложные слова (хо-ро-шо, ро-ди-на), после этого – шестибуквенные из трехбуквенных слогов (мос-тик). На завершающих этапах обучения вводились слова со стечением согласных в начале и в конце слова (март, стол). При таком расположении дидактического материала каждая новая слоговая трудность подготавливалась предыдущей с многократным повторением этих связей. Кроме того, методист предпринял попытку соблюдать определенную постепенность и при введении предлогов и союзов.
Свои исследования А.И.Восресенская продолжила и в 50-е гг., сосредоточив основное внимание на проблеме обучения грамоте детей шестилетнего возраста[9]. Опираясь на работы известных советских психологов и физиологов Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьва, Л.И.Божович, Н.И.Красногорского; на существовавшие подходы к обучению грамоте шестилетних детей в школах Чехословакии, а также в системах М.Монтенссори и Джесси Макиндера, методист разрабатывает новую систему раннего обучения грамоте в детском саду[10]. Опытным путем она обосновает возможность использования в обучении грамоте шестилетних детей звукового аналитико-синтетического метода, так как «он позволяет обучать, во-первых, в полном соответствии с особенностями звукового строя нашего языка, его фонетическими законами и принятой в языке системой буквенных обозначений; во-вторых, современный метод опирается на достижения советской психологии в области изучения возрастных особенностей детей, а также в области исследования процессов чтения и письма у обучающихся советских школьников; в-третьих, современный метод имеет в виду осуществление в связи с обучением грамоте и задач идейного воспитания, и всестороннего развития детей».
Для успешной реализации метода в детском саду А.И.Восресенская пересматривает принятый в 50-х гг. единый план изучения нового звука и буквы Н.П.Каноныкина[11] и предлагает несколько вариантов плана занятий, исходя из целей, ставившихся на каждом этапе обучения. Первый этап - подготовительный период – изучение звуков и букв (выделение звуков в составе слова, узнавание формы букв и их звуковых значений, печатание букв). Второй этап – безбукварный период – обучение чтению слов с новыми слогами, состоящих из знакомых букв (ориентация в слоговой структуре слова, составление слогов из букв разрезной азбуки, печатание слогов). Третий этап – букварный период – дальнейшее изучение звуков и букв, чтение слов с новыми слогами и текстов по «Азбуке», письмо в прописях. Как видно, в данном случае методист строил поэтапное обучение грамоте не только в зависимости от сложности слогов, но и последовательного нарастания для ребенка сложности действий, входящих в состав деятельности первоначального чтения. Таким образом, А.И.Воскресенская существенно расширила научное обоснование методики обучения грамоте, добавив к лингво-дидактическим основам еще и психолого-физиологические аспекты обучения, и на этой основе вышла на новую циклическую модель обучения грамоте.