Особенности употребления слов детьми, имеющими общее недоразвитие речи

Проблема анализа количественной стороны словаря, т. е. числа слов, и совершенствования лексической систе­мы языка у детей с общим недоразвитием речи неред­ко отождествляется. В то же время известно, что совер­шенствование лексики отнюдь не сводится к ее количест­венному увеличению. Это разные, хотя и взаимосвязан­ные стороны речи детей. Более важным является ана­лиз качественной стороны словаря, чем анализ его чисто количественного роста. Наличие того или иного слова в словаре ребенка еще не означает, что он адекватно его употребляет в речи. Поэтому более полное представле­ние о состоянии словарного запаса и его совершенство­вании в процессе обучения детей с общим недоразвити­ем речи позволяет сделать нам качественный анализ.

Для рассмотрения словаря учащихся по качественно­му составу обратимся к анализу ошибок, которые до­пускают ученики в употреблении слои.

Все ошибки можно разбить па 3 большие группы: фонетические, лексические и грамматические.

Рассмотрение фонетических ошибок, допускаемых и'илш, не нходпт is задачу нашего исследования. В ло-i опечнчегкоп литературе подробно освещен вопрос о со­отношении между развитием звукопроизношения и сло-парнрго .чамаса детей [Р. Е. Левина, 1951, 1961, 1968; Д\ Г, Хватцев, 1959; Г. А. Каше, 1962; А. К. Маркова, 1961, I'libi, О. II. Усанова, 1970 и др].

()|мгшм только, что многие слова дети с недоразви­том речи произносят с искажениями. Причем эти иска-i • ПИЯ нередко таковы, что в ряде случаев появляются СЛОВИ, которых нет в обычной речи людей: «кулмиха» — /, n/ti////i\ii, «тнла» — пчела, «тикалта»—-стрекоза. Иног-1,1 вместо слова используется сочетание звуков по прин­ципу звукоподражания: собака — «ав-ав», корова — «му» и т. д., что характерно для детей с самым низким уров­нем речевого развития. Значительно чаще наблюдается неправильное произношение отдельных звуков в слове и нарушение его слоговой структуры. Например, член» -дверь, «бодара» — борода, «ривмишель» — вер-мчпп'Аь, «апенки» — ступеньки, «портник» — портной, •л п.пт луцок» •—журчит ручеек, «тити семеском» — ча-<-1,1 с ремешком и т. д. Количество искажений в произно­шении звуков из класса в класс уменьшается, но нару­шения слоговой структуры слова продолжают в той или иiioii мере наблюдаться даже у учащихся IV класса, что ! i и;орцт о стойкости дефекта.

Несмотря на большие сдвиги, происходящие в фор­мировании звуковой стороны слова, все же у учащихся III IV классов слова нередко произносятся приближен­ию; при -отом ими как бы передается лишь их общий зву-ксшой контур, например, они говорят: «фигофирует»,

........ офпрует» — фотографирует, «абларирует» — апло-

1 In/и/!¹ г, «зимапика» — земляника, «паук-кресаносец» —-паук крсгтоносец, «сверщик» — сварщик, «засохлая» — шсохшая, «ловчата» — волчата и т. д.

Г> гром легко .усмотреть то, что неправильное произ­ношение слов не прямо связано с моторными речедвига-Г( и.нliмп затруднениями детей, а является результатом недостаточного овладения звуковым составом слова.

< Kilo, употребляемое этими детьми, не соотносится ими

< 11|].1г.1М1.пым звуковым образом его; оно произносится
ц| иженно,по смысл его усвоен детьми, так как оно

.... нюм правильно употребляется в речи.

В данном случае нас интересуют лишь лексические ошибки, допускаемые детьми. К ним мы относим все случаи неправильного употребления слова по значению.

Среди этой группы ошибок можно выделить три боль­шие подгруппы: замены одного названия другим на ос­нове смыслового их сближения, употребление слова в неправильной грамматической форме и полное неумение назвать слово, отказ от выполнения задания. Случаи замены одного названия другим при назывании отдель­ных предметов или при построении целого высказывания по количеству допущенных ошибок занимают ведущее место.

В характеристике словаря учащихся с общим недо­развитием речи необходимо особо отметить случаи сво­еобразного использования слова, связанные с неверным пониманием значений слов.

В логопедической литературе можно найти примеры различных проявлений неточного или неправильного пользования словом детьми с общим недоразвитием ре­чи. Одни слова они могут употреблять в чрезмерно ши­роком значении, а другие, наоборот, в слишком узком значении. Иногда слово используется детьми только и определенной ситуации и не вводится ими в новые кон­тексты; оно еще не получило у них обобщенного значе­ния. Проиллюстрируем это положение.

Саша О., I класс.Правильно передает смысл картинки, на ко­торой изображен мальчик, несущий книгу, и говорит: «Масик исет книску». Однако содержание картинки, на которой нарисован муж­чина, несущий ведро, формулирует так: «Папа ада мыть пол». Упо­требить правильно слово несет во втором случае ребенок не смог. Он заменил его другим словом, указывающим на конкретный при­знак того, для чего нужна вода. Такая замена, как нам кажется,, не является случайной. Она обусловлена тем, что скудный запас слов, недостаточно точное понимание значений употребляемых ре­бенком слов приводят к тому, что нередко одно и то же слов» используется им для обозначения разных предметов. Так, в указан­ном примере слово ведро отождествляется им со словом «ода» (во­да), ситуативно связанных между собой. Известное ребенку слово вода еще не обладает для него достаточно определенным и диф­ференцированным значением. Граница его использования расширя­ется, оно становится заместителем недостающе-то у ребенка слова ведро.

В реальной ситуации иода предназначасн'я для того, чтобы пить, мыть и т. д. Отсюда характерная замена слона несет словом «мыть», более привычным для детей и тесно снизанным с их пов­седневным обиходом, с наблюдаемой ими нередко ситуацией.

Приведенные выше примеры замещения детьми слов нитрит о том, что они нередко передают словом лишь ""пин- mi .п',1,ч,1ю воспринимаемые признаки обозначаемых. -.||!.ч1чпп"|. Употребляемые ими слова еще не имеют точных обобщенных .чмачений. Отсюда они часто используются in и 'шм чпа'нчши, в каком обычно употребляются в ре-мемпи првктике. Это приводит к разнообразным заменам: "Пнин слона другим, к вербальным парафазиям.

i '.Mi.H.чнные замены одного слова другим оказывают-

• ' мпшчпими и довольно стойкими ошибками, которые
п|цII .'И'/кмнаются у учащихся как I—II, так и III—
1\ классов и отражают несовершенство как обозначаю-
iiii и, так и обобщающей функций речи.

Случаи неправильного употребления слов по значе­нию мм (мот самые разнообразные проявления.

Анализ того, какой признак был положен в основу переноса названия с одного предмета или явления на другом, дал возможность нам выявить характер этих "inи!»ж. у учащихся различных классов, сгруппировать. их но видам, определить их общность и различие.

Для учащихся I—II классов весьма типичным явля-t-i'oi отождествление слов, разных по значению, но сход-шах мо звучанию. Например, слова «куст винограда» они. \потребляют вместо кисть винограда, «кобура собаки» мместо конура собаки, «кавалер» вместо кавалерист,.

• кулиги,» вместо кузнечик, «клубок» вместо колобок, «по-
ЯС • вместо поезд, «обод» вместо хобот, «цирк» вместо.

Ц111>К1/Л1> И Т. Д.

Помимо замены одного названия другим, обусловлен-ном .шуковым сходством слов, наблюдаются также и та-КИе случаи замены, в основе которых лежит отождест-иление наглядной ситуации, к которой имеет отношение-ми млн мной предмет или действие с ним, обозначаемые

I .ЧИНИМ .

Для иллюстрации приведем примеры выписки из про-! околов наиболее типичных замещений одних слов дру-1ПМИ, наблюдаемых у учащихся с недоразвитием речи и промессе называния ими картинок или самостоятельно-|н построения высказывания.

ется предметной отнесенностью, то и словесные замеще­ния чаще всего наблюдаются при обозначении словом: предметов и явлений окружающей их объективной дейст­вительности.

Ребенок, не располагающий нужным запасом слов,, делает замены не бессмысленно, а чаще всего на осно­ве либо звуко-слоговой, либо смысловой близости заме­няемых и заменяющих слов. Почти во всех наблюдаемых нами случаях замен слов можно обнаружить связь яв­лений, обозначаемых в них, которая позволяет ребенку с ограниченным словарным запасом делать такие за­мены.

Чаще всего замены одного названия другим возни­кают, как уже отмечалось, при необходимости обозна­чить предмет или явление, связанные с другим предме­том, наглядной ситуацией. В этих случаях словесные за­мены происходят на основе выделения и перенесения' ребенком признаков, сближающих предметы либо по> внешним их свойствам, либо по смежности, либо по их функции.

При этом заменяющими словами выступают такие слова, которые по сравнению с заменяемыми чаще встре­чаются в речевом опыте детей. Они являются словами¹ более высокой частоты употребления, чем те, которые ребенок должен был назвать (см. выписки из протоко­лов) .

Помимо смысловой замены слов, обозначающих пред­меты, наблюдаются случаи смысловых замещений слов, указывающих на действие или признак предмета. На­пример, замены названия действия с предме­тами названиями самих предметов и, наоборот, назва­ния предметов могут заменяться названи­ями действий с ними.

Предъявленные Наблюдаемые Предъявленные Наблюдаемые.¹

картинки: замены: картинки: замены:

открывать «древь» (дверь) лекарство «болеть»

играть «мясь» (мяч) кровать «спать»

болят зубы «субы» самолет «летать»

Замены названий признаков названия­
ми предметов.

Предъявленные Наблюдаемые

картинки: железный картонный

II и длимых случаях мы наблюдаем проявление уже i i тиши закономерности в характере ошибок — заме­щения па псионе сближения ситуативной семантики слов, (.и, кпк предмет и присущие ему свойства в сознании p. "емка оказываются слитными в одной ситуации. Поня-|п i о иргчмете, действии, признаках еще не выделены в i, iMoi-1 mi i г.ш.пые понятия. Отмеченные словесные заме­щения находятся в тесной связи с уровнем развития речи him нес-и речевой их деятельностью.

Чгм ниже уровень речевого развития, тем большее

........... сство замен одного названия другим встречается

i речи детей и замещающие слова менее удачно подхо-цят но смыслу к заменяемым словам. Это ограничивает понимание речи ребенка окружающими, если им не из-пееша ситуация, с которой связано данное высказыва­ние, п сам акт общения. Чем больший запас слов у рп.емка, тем более удачно подбирает он заменяющие i лова к тем, которые должен был назвать.

Постепенно, по мере обучения детей с общим недо-ра.-и'.мтпсм речи, по мере расширения их опыта и сферы опщсчшя, значения употребляемых ими слов начинают приобретать более устойчивый и обобщенный характер. Обтом свидетельствует, например, уменьшение коли-Чества ошибок на смысловую замену одного слова дру-i мм. 'Гак, у учащихся первых классов указанные ошибки еогтавляют в среднем 41%, а у учащихся четвертых классов — уже 17% по отношению к общему количеству i -лом. Однако процент ошибок на замену одного назва­ния другим даже у четвероклассников остается весьма мысокмм, и это убеждает в том, что путь овладения зна­мениями слов учащимися школы для детей с тяжелыми |'.|рушеш1ями речи не приводит к достижению того уров­ня речевого развития, который наблюдается у детей то-|о же возраста, имеющих нормальное речевое развитие.

С.мысловые замены у учащихся III—IV классов по
'•поему характеру оказываются отличными от тех, кото­
рые наблюдаются у детей I—II классов, и они проявля­
ются i'. основном лишь на уровне контекстной речи. По-
itoMy замены одного названия другим у третье- и чет-
нерокласспиков гораздо реже встречаются при самостоя-
iivii.nom назывании предъявленных ребенку картинок,
чем II их спонтанной речи, т. е. при самостоятельном по-
• 11... мни высказывания.

По этому поводу А. Р. Лурия писал: «Можно пред­полагать, что самостоятельно развернутая речь, исходя­щая из соответствующего замысла и не опирающаяся на готовый набор наглядных образов, требует более актив­ных поисков нужных слов и торможения тех компонентов непроизвольно всплываемых обозначений, которые не­адекватны данному замыслу» (1962, с. 338].

Если у учащихся I—II классов смысловая замена слов наблюдается в основном при необходимости обоз­начить предметно отнесенные слова, то у учащихся III— IV классов она встречается при обозначении более от­влеченных и абстрактных понятий, которые выражаются такими грамматическими категориями, как глаголы и прилагательные.

Ведущее место среди ошибок на замену одного на­звания другим у перво- и второклассников составляют ошибки, обусловленные сближением значения слов, свя­занных с конкретной ситуацией. Их количество доходит до 45—47% по отношению к общему количеству ошибок на замены одного названия другим. У четвероклассников подобные замещения составляют всего 12%. Это гово­рит о том, что они могут мысленно как бы отделить предмет от конкретной ситуации, о наличии у них сфор­мированных обобщений, об их способности разграничи­вать значения слов, ранее употреблявшихся без такого разграничения.

В процессе обучения формируются не только лексиче­ские, но и грамматические обобщения. Вот почему у об­следованных нами учащихся III—IV классов встреча­ется минимальное количество ошибок на замену, напри­мер, глаголов или прилагательных существительными, в то время как у учащихся первых классов процент этих ошибок весьма высок (17%). Это свидетельствует о том, что словарный запас учащихся III—IV классов начинает все больше пополняться словами с обобщенным и отвле­ченным значением, обозначающими различные действия и отношения, а также качества и свойства предметов (т. е. глаголами, прилагательными, наречиями). Учащие­ся начинают более активно использовать различные лек-сико-грамматические разряды слов. Тем самым речь их становится более совершенной и в грамматическом от­ношении.

II словаре первоклассников названия частей предме-исрСДКО вменяются названиями целого. Подобные составляют 13%, у третьеклассников их число сокращается до -1%, а у четвероклассников — до 1%. ito \ i .1 и.ш.км на то, что знание о предмете у третье- и fieillin'мм вероклассников значительно углубляется,. ЧТО ПОЛучист отражение в словаре учащихся, который цоиолиието! за счет слов, обозначающих названия час-• || м /leia.'ieii предметов. Эти школьники начинают пра-н п.пи употреблять указанные группы слов в словосоче-i HIIIHX м предложениях.

Y учащихся III и IV классов значительно сокраща-• ГСЯ по сравнению с учащимися первых классов количе-< i во ошибок па взаимозамену слов, обозначающих видо-ИЫС понятия, словами, обозначающими родовые поня-N111. Гл-лп у первоклассников они составляют 19% по " i шипению к общему количеству ошибок, то у учеников. чсiвсртв1х классов их процент падает до 5. Это говорит

0 том, что словарь четвероклассников пополняется сло-

1 амп видовой группы, благодаря чему обеспечивается
еплее точное называние видовых и родовых понятий. От-

ЮЛЬИЫе ранее усвоенные понятия, в свою очередь, на­чинают дифференцироваться; словарный запас детей по­полняется новыми словами-понятиями. Например, сло­ги понятие одежда — зимняя, летняя, демисезонная; i/пи/спорт — воздушный, водный, наземный, подземный, ,\ спаиваемые детьми слова приобретают понятийный ха­рактер; в связи с этим развивается их мыслительная н-ятелыюсть. Появляются новые слова, которые дикту-ЮТСЯ потребностями общения, словарь пополняется тер-

им" ч отческими понятиями.

Происходит развитие и семантики слов. Если у уча­щихся первых классов слово красный употребляется

...... .ко для обозначения цвета, то у учащихся III—

IV классов оно используется и в более широком пере-iMMiuiM значении — «красный уголок», «красная строка». ' ч.шшеся начинают понимать, что смысловое значение СЛОИВ в зависимости от контекста может меняться. Это приводит к тому, что ученики начинают пользоваться при построении высказывания не только конкретными, Но и аострактными значениями слов (например, они го-i "Р'.м лучи солнышка ласкают» или «душистая весна»„

< i р.'ипая зима» и т. д.).

Изменяется постепенно и значение уже известных де тям слов. Так, например, учащиеся первых классов ynoj требляют слово машина для обозначения конкретного ви-j .да транспорта. Этим словом они называют и легковые] и грузовые машины, а в ряде случаев — троллейбус, а также и автобус. У учащихся третьих классов уточня-•ется и дифференцируется значение слова машина. KpQ того, данное слово приобретает у них и новое значение! так как оно может быть употреблено и в переносном смысле (например: «Машина — это не только вид транс^ порта, но и орудие производства», «Машина — это лег­ковая, грузовая, уборочная, швейная, стиральная» и др.). Расширяется также число словосочетаний, связанных ее •словом машина, что характерно для новой, более высо] кой ступени речевого развития детей.

Таким образом, с одной стороны, начинает расши^ ряться словарный запас детей, с другой — уточняете? значение ранее приобретенных слов. Количественны! рост словарного запаса делает более богатой лексику! способствует дифференцированному усвоению значенш слов.

Следовательно, совершенствование лексики в процес се общения проходит путь дифференциации значение слов, для этого процесса характерно появление новыз -слов и изменение значений ранее усвоенных. Однакс этот путь совершенствования речевого общения детей с общим недоразвитием речи не всегда является прямо .линейным; он характеризуется наличием целого рядг специфических трудностей.

Анализ речевой деятельности детей показывает, чтс при попытке передать различные значения слов у уча щихся III и даже IV классов продолжают проявляться .довольно часто смысловые замены слов. Нередко онр обнаруживаются при употреблении детьми глагольно^ .лексики.

Глаголы обычно являются многозначными словами и учащиеся из-за ограниченности своей речевой практи ки не всегда бывают знакомы с нормами употреблен^ .данных слов в языке.

У учащихся первых классов мы наблюдали довольнс часто ошибки на замену слов, обозначающих действие Основными среди них были такие, которые указывали что процесс выделения действия и самого предмета и

иллядноп ситуации оказывался для ребенка весьма i рудном ладачей. Дети выделяли из ситуации не процес­суальный динамический компонент ее, а наглядно вос­принимаемым предмет, с которым связано данное дей-стнмс, Памрпмер, вместо слова играет они употребляли слово-мяч», вместо чистит — слово «зубы». Как видно in примеров, эти учащиеся вместо слов-глаголов приво-

Как правило, слова-существительные. К отличие от учащихся первых классов ученики III— |\ i 'iaci-ов уже не испытывают трудностей в выделении м|..... -'-гуального признака любого действия, что приво- мм к (нюгащению их лексики глагольными словами. Од-н.им» многообразие смыслового содержания слов, обо-:ii.i'i.iioMi,nx действия, усваивается детьми с большим тру-мпм и часто ошибочно. Многие глаголы используются пгм,мп it речи не в том значении, в каком они должны употребляться в данном контексте. Анализ ошибок в употреблении глаголов, наблюдае­мых у учащихся III—IV классов, позволяет выделить две iруины ошибок, которые отличаются по своему проис-'UMiHio и причинам, их вызвавшим. К первой группе можно отнести все случаи замен гла-MMiuii другими глаголами, далекими по значению. Ис­тин,луемые учащимися слова употребляются ими либо i! (ним1!1 узком, либо в более широком значении (по срав- 1и-.... о с тем, которое должно быть вложено в данном случае). Приведем отдельные примеры замен, происходящие на основе сужения смысла заменяющего и заменяемого

Lt; 1011

I¹ viiirii, молотит молотком» (вм. кует). Шпсн проводит утюгом» (вм. гладит). Kor;i|>[, подрезает траву» (вм. косит).

В основе указанных замещений одного глагола дру-н'жпт неумение выделить в общей структуре дейст-| ц i ' пег.-шляющего его смысловое содержание, с одной • тропы, существенные и важные признаки, с другой — '•• шг, i пенные, второстепенные. Как видно из приве-'I'liin.is примеров, детьми выделяются и оречевляются

ц... • »|/|.г.пы1ые несущественные операции, входящие в

mi нно или иного действия.

Наряду с указанными типами замен частыми явля­ются случаи, когда замены происходят на основе выде-j ления общих, но не существенных признаков различные действий. Отсюда неправомерно расширяется значение используемого глагола. Вот примеры отдельных случаев замен одного глагола другим за счет недостаточно точ-j ного усвоения смыслового содержания заменяемого гл гола и расширенного понимания значения заменяющего глагола:

«В траве пищат кузнечики» (вм. стрекочат). «Черепаха идет по песку» (вм. ползет). «Женщина моет белье» (вм. стирает). «Паук идет по паутине» (вм. ткет). «Собака входит в будку» (вм. залезает).

Указанные случаи ошибочного употребления слов обу­словлены недочетами определенных сторон мыслитель ной деятельности, связанных с недостатками в развитии обобщающей функции слова.

У учащихся III и даже IV классов еще не в полной мере развита способность осмысливать слова, находя­щиеся в новых отношениях друг с другом; умение прак­тически выделять в понятии существенные признаки и производить в связи с этим в новых условиях отвлечения от конкретного.

Если такая функция слова, как обобщение и отвлече­ние, у детей с нормальным речевым развитием все вре мя совершенствуется благодаря расширению их практи-ческого опыта и сферы общения, то у детей с общим не­доразвитием речи становление указанной функции, о чем свидетельствует значительное количество разобранные выше, ошибок, происходит в замедленном темпе. Этс сказывается не только на качественной, но и количест­венной стороне их словарного запаса.

Вторую группу составляют ошибки, связанные с за-¹ меной одного глагола другим, близким по значению, не отличающимся по составу. Например:

«Девочка прошивает пуговицу» (вм. пришивает). «Школьники набирали макулатуру» (вм. собирали). «Самолет то заземлялся, то подымался» (вм. приземлялся). «Скворец подлетал в скворечник» (вм. залетал).

В приведенных случаях ошибочного построения вы
сказывания уже наблюдается более высокая ступеш < '.. пня

метов, явлений, обозначаемых в слове, типа: «Кондукто должен проверить у нас билеты» (вместо контролер] Однако подобные замены здесь встречаются значительн реже, чем у перво- и второклассников. Количество эти ошибок находится в зависимости от уровня развития ре чи ребенка; чем ниже этот уровень, тем чаще отмечают ся указанные замены.

Особо следует выделить ошибки на замену одног названия другим, обусловленные близостью слов по и звуко-слоговой структуре. Даже у учащихся четверть! классов мы продолжаем встречать такие высказывани~ как «Мама удивительно сказала» (вместо удивленно «Она была грузная» (вместо грустная), «Паук-краен носец» (вместо крестоносец).

Характерно то, что подобные ошибки, как и у уча щихся первых классов, продолжают занимать треть' место по их численности среди других групп ошибок ш замену одного названия другим, хотя процент их снй жается в 2,5 раза. У первоклассников он составляет 31°/< по отношению к общему числу ошибок на замену одном названия другим, у учащихся четвертых классов — уж> 12%. Стойкость этой группы ошибок говорит о трудност их преодоления. Подобные ошибки являются одним г проявлений общего недоразвития речи: они не наблюд ются у детей, имеющих нормальное речевое развита

Говоря об ошибках в употреблении слов, кроме ра зобранных типов, следует выделить еще одну группу, кд торая прослеживается как у учащихся первых классот так и в более старших классах. Это так называемы грамматические ошибки. К ним можно отнести 3 основ ных вида ошибок:

1: Неправильное употребление грамматической фор мы числа. Например, когда учащиеся называют «ухи; вместо ухо, «глазы» вместо глаз, «руки» вместо руке «ножница» вместо ножницы и др.

2. Неправильное употребление грамматической фор
мы падежа. Например, ученики говорят: «к стола» вме
сто к столу, «ножа» вместо нож, «полотенца» вместо по
лотенцем, «веса» вместо весы.

3. Неправильное употребление формы глагола. Ни
пример, дети говорят: «рассказывать» вместо рассказы.

шриезжаи» вмест

вает, «умыть» вместо умываться, приезжает.

Учащпеея с общим недоразвитием речи, называя предмет пли действие, могут нередко воспроизвести одну || фирм, наиболее часто встречающуюся в их речевой

П|>,11\ I ИКС

Ь i ушеп пенным недостаткам словаря детей следует ПТН81 mi и отказ назвать тот или иной предмет или дей-

I ШП

Мп мерным классам мы получили в среднем почти

¹¹ .(калон при назывании предъявленных им карти-
... ^' учащихся четвертых классов процент отказов сни-

i нпн до 3. За счет снижения отказов наблюдается \ пе.'шчемпе ошибок на лексическую замену одного на-

ilii...... я другим.

Г.елп учащиеся I—II классов случаи неправильного употребления слов по значению расценивают сами как

i накатные замены, то для учащихся четвертых классов нередко характерным бывает уже поиск нужного назва-

Наблюдения показывают, что поиски нужного слова пюдятгн чаще всего к перебору слов, к замене искомого i ,'юна последовательным рядом других слов. При этом

• чмечаются два пути поиска слов. Один из них заключа-
' и я н том, что ребенок, опираясь на имеющийся у него

•плои, представление о звуковом составе слова, начи­нает перебирать всплывшие в его сознании близкие по тучапню слова. Так, чтобы произнести слово косарь, Мп>1>[. 15., ученик III класса, вначале говорит слово «ка-

• и|> -, ;атем «касирщик» и наконец «косарщик». Он каж-
'П.1П раз сличает звучание произносимого им слова с
имеющимся у него звуковым образом, хранящимся в па-

i и и, и, не довольствуясь результатом, продолжает поиск ЦП ie\ мор, пока произносимое им слово не совпадет с имеющимся у него представлением о его звуковом об­ра ie

Г. норме, как показали в своих исследованиях П. Я.

I -I ч:.перип, А. Н. Леонтьев, этот процесс происходит вне

и.шми, так как он интериоризован, сокращен и авто-

....... шронан. У детей с общим недоразвитием речи он

>...... ч развернутым и осознанным.

г. i..poii путь решения задачи поиска нужного слова —
пи in м-1 у нательное развитие процесса дифференциации
и (41 ппп слов. Так, например, Виталик С., ученик
ill ....... а, называя картинку, на которой нарисован па-

ук, плетущий паутину, сначала произнес: «Паук идет по паутине», затем он поправил свое, высказывание: «Паук делает паутину». Не удовлетворившись своим ответом, произнес: «Паук вьет паутину» — и наконец: «Паук пле­тется по паутине».

Как видно из приведенных примеров, ребенок, пере­бирая ряд действий, идет от их общих названий ко все более дифференцированным, он как бы приближается к тому названию, которое больше всего соответствует изо­браженному на картине. Поиск нужного слова у него затруднен тем, что он не овладел еще всем многообра­зием его смыслового значения. По этому поводу А. Р. Лурия пишет: «...Когда мы видим предмет (особенно не очень привычный), у нас всплывает не одно название, в которое данный предмет включен, обозначая (или на­зывая) предмет, а целый комплекс связей, мы должны выделить из этих возможных альтернатив одну связь, затормозив все остальные, и тем самым практически про­извести работу, аналогичную той, которая происходит при выработке дифференциации» [1962, с. 336].

Именно в нарушении выбора слов из нескольких всплывших в сознании можно усмотреть тот психологи­ческий механизм, который приводит детей, с общим не­доразвитием речи к дефектам называния, к замене одно­го названия другим. В тех случаях когда нормы пользо­вания словом оказываются недостаточно усвоенными детьми, при назывании предметов, действий, качеств, обозначаемых словом, у детей всплывает ряд слов чаще всего одной семантической группы, которые являются для них равнозначными. И это приводит к «свободному», недифференцированному пользованию словами.

Рассмотренные нами особенности в употреблении слов учащимися I—IV классов свидетельствуют о нали­чии у них своеобразия в качественной характеристике их словарного запаса. Это подтвердилось данными и других экспериментальных материалов, приведенных ниже.

• ⇐ Назад
• 123
• 4
• 5
• 6
• 7
• 8
• 9
• 10
• 11
• 12
• 13
• 14
• 15
• 16
• Далее ⇒