Осмысление рисунка и процесса рисования
Помимо беседы с детьми об их рисунках, я использую ряд вопросов, которые помогают мне осмыслить и понять их рисунки. Как говорилось ранее, для терапевта необходимо рассматривать как процесс рисования (как ребенок работает с материалом, какие переживания испытывает во время занятия и в работе, как взаимодействует с терапевтом), так и рисунок сам по себе. Также важно помнить контекстуальную природу детского рисунка во время наблюдения, то есть существенно учитывать влияние окружения и материалов для рисования на собственно рисование, и воздействие терапевтических отношений (см. главу 2).
Также необходимо принять во внимание, как ребенок воспринимает задание нарисовать. Например, рисует ли он свободно, или ребенок понимает рисование как тест? Многие рисунки, созданные детьми в терапии, являются спонтанным творчеством, т.е. дети создают рисунки по другим мотивам, чем чтобы соответствовать специальному протоколу рисунка или диагностической задаче. Терапевты должны знать, что дети часто понимают, когда их просят нарисовать рисунок для диагностической цели, по меньшей мере в моей практике. Когда задана задача нарисовать дом, дерево, человека карандашом, например, ребенок часто подозревает, что это может быть какой-то тест, потому что указания даются особые, ограничена тема и материал. В других случаях дети могут относиться к рисованию как к творческой деятельности, подобной той, которая имеет место в школе на уроках рисования или в кружке, чем как к терапевтическому воздействию или части лечебного процесса. Хотя терапевты могут использовать творческую деятельность для своих целей - диагностических или лечебных, ребенок понимает искусство иначе и будет понимать просьбу терапевта нарисовать рисунок, исходя из своего собственного контекстного понимания и с позиций своего уровня развития. Понимание терапевтом детского восприятия искусства является существенным моментом в успешном применении рисунков в терапии и будет улучшать терапевтические отношения, если терапевт демонстрирует уважение к детской творческой работе.
Я использую следующие вопросы, когда анализирую детские рисунки и процесс их рисования. Не существует одного правильного или лучшего ответа на каждый из этих вопросов; они не подразумевают позитивных или негативных выводов о детях, их реакции на терапию или рисунках. Как ребенок ответит, будет зависеть от опыта данной детской индивидуальности, ситуации, деятельности и межличностных контактов терапевта и ребенка. Эти вопросы предлагаются просто в качестве способа помочь кому-либо организовать наблюдение и рассмотрение реакции ребенка на занятии.
Вопросы, ориентированные на процесс:
-- Ожидает ли ребенок указаний или инструкции, или он тут же берет карандапш и бумагу, начиная рисовать?
-- Выглядит ли ребенок спокойным и сосредоточенным или непоседливым и возбужденным? Активным или робким? Способен ли ребенок сконцентрироваться или он оказывается отвлекаемым?
-- Изменяется ли его поведение во время сессии, в процессе рисования или при каком-либо определенном воздействии или взаимодействии?
-- Способен ли ребенок следовать инструкциям, или он легко фрустрируется, или не способен следовать простым инструкциям?
-- Кажется ли ребенок уверенным во время рисования или он чрезмерно опасается сделать ошибку?
-- Проявляет ли ребенок при работе независимость или он чрезмерно зависим от терапевта?
-- До какой степени ребенок требует внимания или помощи при рисовании?
-- В случае работы в группе может ли ребенок поделиться бумагой или карандашами и придерживаться приемлемых границ?
-- Имеются ли затруднения у ребенка по окончании занятия? Как ребенок реагирует, если ему говорят прекратить работу? Хочет ли ребенок взять свою работу с собой? Просит ли ребенок терапевта, чтобы тот сохранил рисунок?
Вопросы, связанные с законченным рисунком
-- Гордится ли ребенок законченным рисунком или он считает свой рисунок плохим?
-- Содержит ли рисунок уникально выраженную образность, или он содержит стереотипные образы?
-- Как ребенок реагирует на вопросы о рисунке?
-- Связывает ли ребенок образы рисунка с самим собой или кажется, что он не ассоциирует себя с рисунком?
-- Может ли ребенок обсуждать рисунок или метафорически, или относя его к самому себе, или обсуждение или описание рисунка для него затруднительны?
-- Соответствует ли рисунок возрасту ребенка? (см. главу 4).
Относительно вопросов, связанных с законченным рисунком, надо сказать, что некоторые терапевты могут искать опредеденные характеристики рисунка в дополнение к списку вопросов, представленных выше. Опять же, важно отавить открытым множественность значений, которые могут иметь детские образы. Вместо того, чтобы сосредоточиться только на интерпретации рисунков, гораздо важнее в большинстве случаев наблюдать, как дети работают над предложенной задачей, каким образом они относятся к терапевту и как они реагируют на созданные ими рисунки.
Когда я изучаю законченный детский рисунок, я обычно спрашиваю себя: "Что кажется необычным, выделяющимся или важным в рисунке?" и могу использовать этот вопрос как тему для обсуждения с ребенком. Такие черты или предметы могут дать важную информацию о ребенке. Характеристика, которая нетипична для данного возраста, является хорошим началом (см. главу 4). Следует помнить, однако: то, что необычно или примечательно на взгляд взрослого, может быть элементом нормальной возрастной экспрессии для соотвествующего возраста или ступени развития. Например, когда 6-летний ребенок рисует отдельные элементы или весь предмет большим, это может просто быть тенденцией детей на этой супени выделять то, что важно передать наблюдателю. С другой стороны, ребенок может выделить что-то цветом или линиями, потому что это выражает нечто, что беспокоит и тревожит.
По меньшей мере нахождение того, что кажется необычным в рисунке, может послужить началом беседы между терапевтом и ребенком. Например, 6-летняя девочка была направлена ко мне для диагностики и терапии, поскольку подозревалось сексуальное насилие. После нескольких рисунков познакомившись друг с другом, я попросила ее нарисовать мне рисунок самой себя дома. Она нарисовала себя в своем доме, изобразив свой дом прозрачным, и себя в нем. На рисунке было нарисовано два этажа, со множестовом кроватей на верхнем этаже и большой кофеваркой на нижнем этаже. Кофеварка меня очень заинтересовала, поэтому после того, как я задала парочку общих вопросов о ее рисунке, я спросила ее о кофеварке на картинке. Она живо начала рассказывать мне о том, как каждый пьет чашечку кофе перед уходом утром на работу. Я попросила ее перечислить людей, которые пили кофе перед выходом из дома, и она назвала свою мать, отца и двух старших сестер, которые уходили в школу. Когда я спросила, кто же остался дома, она сказала, что только она и ее дядя, который был безработным и оставался дома, чтобы присматривать за ней. Включение кофеварки в рисунок оказалось важной частью информации, которая фактически подтвердила, что дядя изнасиловал девочку. Это оказалось для меня полезным элементом, который позволил девочке говорить о своей семье и дало улику по факту ее изнасилования.
Сопротивление рисованию
Некоторые дети имеют хорошо представляют себе, что они хотят выразить и, кажется, имеют интуитивное чувство искусства и его образов. Они нуждаются совсем в немногих указаниях или вовсе не нуждаются в указаниях терапевта и счастливы свободно рисовать и считают присутствие терапевта катализатором, свидетелем и поддержкой в своей работе. Однако дети могут по различным причинам сопротивляться рисованию, даже если они в общем считают это приятным занятием. Хотя не существует волшебной палочки, чтобы привлечь сопротивляющегося ребенка к рисованию в терапии, имеется несколько важных факторов, влиянием которых объясняется, почему некоторые дети не могут рисовать, и некоторые пути для определения ситуации, если она появляется. В моем собственном опыте я редко сталкивалась со случаями, когда дети противились рисованию. Я думаю, что мой большой опыт как арт-терапевта, так и клинического консультанта помогают мне сделать художественный процесс интересным и привлекательным для детей. Кто-то интуитивно знает воодушевление художественного творчества, и дети воодушевляются в ответ на энтузиазм терапевта.
При работе супервизором у терапевтов, которые используют художественную деятельность с детьми, вопрос сопротивления рисованию является одним из наиболее частных. Если терапевт чувствует себя уверенней в вербальной терапии и неуверенно в художественном творчестве, средствах искусства и художественном процессе с детьми, недостаток его уверенности может влиять на технику применения рисования с детьми. Дети будут чувствовать недостаток энтузиазма или умений в применении художественных средств как для терапии, так и для коммуникации, и в ответ потеряют свой интерес и снизят уровень вовлеченности в процесс. Для терапевтов с меньшим опытом в искусстве или арт-терапии просьба к детям нарисовать может не дать автоматически желаемых результатов.
Обеспеченность художественными принадлежностями может тоже непреднамерено вызвать сопротивление. Как замечено в главе 2, важно обеспечение материалами хорошего качества, как того, чем рисовать, так и бумагой высокого качества - на чем рисовать. Высохшие фломастеры, старые и сломанные карандаши, легко рвущаяся бумага или недостаточный выбор цветов могут не только снизить энтузиазм, но и фрустрировать детей. Для того, чтобы вовлечь ребенка в процесс рисования, используемый материал для рисования хорошего качества и внешне привлекательный хорошо послужит для побуждения ребенка к рисованию и творчеству.
Некоторые дети будут сопротивляться рисованию по другим, более индивидуальным причинам, включая беспокойство, недоверие или депрессию. Некоторые дети настолько сильно защищаются и боязливы, что иногда они не способны рисовать; выражение себя через рисование воспринимается как угроза и порождает тревогу. Иногда сама задача создает сопротивление; например, обращение к ребенку, который не чувствует себя в безопасности или защищенным рамками терапевтических отношений, нарисовать травмирующий опыт, или обращение к ребенку с семейными проблемами нарисовать рисунок семьи на ранних стадиях лечения может восприниматься как угроза.
Существует несколько способов, с помощью которых можно преодолеть сопротивление. Иногда я начинаю рисовать рисунок для ребенка, спрашивая его указаний относительно содержания, формы и других характеристик. Хотя я начинала свою профессиональную карьеру в качестве художника и имею некоторый уровень умений в рисовании, иногда на самом деле полезнее не быть специалистом в рисовании. Немного неумелости может вызвать у ребенка желание исправить неточности терапевта или недостаток умений. Можно даже нарисовать примитивные обрубочные фигуры и вдруг обнаружить, что ребенок дополняет их деталями или "улучшает" рисунок.
C действительно резистентными детьми я играю в "комиксы", где я - создатель комикса, который рисует все, что ребенок хочет. Я могу начать комиксы с рисунка такого персонажа, как Гарфилд (персонаж, который я знаю, как рисовать) и затем попросить ребенка сказать мне, что делает этот персонаж. Обычно случается одно из двух: ребенок становится заинтригованным тем, что может продиктовать мне рассказ, который я нарисую, таким образом создавая сюжет, по которому я могу продолжать серию комиксов, т.е. помочь ребенку сформировать или решить проблему. Некоторые дети моментально заинтересовываются процессом создания комиксов (особенно если я неудачно воссоздаю персонажи) и переделывают рисунок. Терапевт и ребенок могут также рисовать по очереди, каждый рисуя по одной картинке комикса.
Иногда то, что кажется сопротивлением к рисованию, может быть всего лишь чувством неуверенности в ситуации или недостатком уверенности, как и где начать рисовать. Предложение ребенку большого листа белой бумаги и принадлежностей для рисования с установкой "нарисуй все, что ты хочешь", может вызвать смущение, особенно у детей боязливых, тревожных или неуверенных в себе. Иногда дети нуждаются в ободрении, чтобы начать и чтобы установились уверенность и необходимое доверие для чувства безопасности самовыражения. Может быть полезно попросить ребенка выбрать одну деталь из того, что он собирается нарисовать. Например, если ребенок рисует фигуру человека, терапевт может попросить его нарисовать только голову. Это может стимулировать ребенка нарисовать остальные черты, такие как глаза, нос, рот, туловище, ноги и так далее. Однажды увлеченный процессом, ребенок часто будет продолжать рисовать с минимальной помощью со стороны.
Стил (1997) разработал простую технику, которая может быть использована для стимулирования детей, которые сопротивляются рисованию по каким бы то ни было причинам. Он просит ребенка сделать отпечаток пальца на учетной карточке (здесь важна величина, поскольку маленькая учетная карточка вызывает меньше опасений у некоторых детей, чем большой лист бумаги) и дорисовать детали, чтобы создать особого друга или товарища Отпечаток пальца становится естественным способом мотивирования детей нарисовать образ чего-то или фигуру. Эта фигура может легко стать центральной фигурой большего рисунка при добавлении таких элементов, как дом, другие люди, животные.
Наконец, может быть полезным показывание рисунков других детей или просто картинок, особенно детям, которые не уверены в своих способностях. Некоторые дети могут пытаться копировать рисунки, но обычно они вскоре начинают рисовать свои собственные образы или изменяют изображения на свой лад. Картинки "Рисуночного теста" Силвер (1996а) (серия простых графических рисунков различных людей, животных и предметов) приходятся кстати время от времени для стимулирования детей, которые чувствуют, что они не могут придумать, что нарисовать или чувствуют себя слишком неуверенными, чтобы создать свои собственные образы. Картинки Силвер также особенно хороши для работы с детьми, у которых недостаточно энергии для рисования, например для детей больных физически, находящихся в больнице на лечении или для операции. Ребенок может просто выбрать две или три карточки и сгруппировать их так, чтобы рассказать историю терапевту. Ребенок может также копировать изображения и изменять их, как ему хочется.
Важно заметить, что есть некоторые дети, которые будут уступать требованиям терапевта нарисовать, даже если рисунок может быть не самым продуктивным для них средством выражения. Для некоторых могут быть более удобны другие формы художественного выражения, такие как коллаж или работа с глиной, а другие могут лучше выразить себя через использование кукол, драмы, игры или движения. Хотя большинство детей будет увлечено рисованием, терапевт должен быть чуток к тому, какой вариант, будь то искусство, движение, игра или вербальное изложение, является наиболее эффективным для привлечения их в терапию и свободного самовыражения ребят.
Реагирование на сексуальное или жестокое содержание детских рисунков
В супервизорских сессиях с профессионалами в области психического здоровья меня часто спрашивают о сексуальном или жестоком содержании детских рисунков (см. главу 5). Многие терапевты, даже те, которые проработали с детьми много лет, чувствуют дискомфорт и непонимание и даже напуганы рисунками, которые содержат выраженный сексуальный материал или жестокость. Когда терапевты испоьзуют художественные средства как способ передачи детьми мыслей, чувств и идей, которые дети не могут открыто обсуждать, сексуальное или садистское содержание, которые трудно выразить словами, может появиться в рисунках. Терапевты должны быть готовы принять и отреагировать на такие сильные и часто вызывающие образы. Для помогающих профессионалов может быть более удобным видеть стереотипные сердца, радуги и улыбающиеся лица, чем вопиющее сексуальное или жесткое содержание. Однако сильное воздействие рисунков не должно обескураживать только потому, что терапевту они неудобны.
Когда я только начала работу в качестве еарт-терапевта много лет назад, мне поручили провести диагностику 13-летнего мальчика, который подарил мне несколько шокирующий рисунок человеческой фигуры (рис.3.4) (Илл. 3.4. Карандашный рисунок человека, нарисованный 13-летним мальчиком) на нашей первой встрече. Его направили ко мне для диагностики и коррекции проблем его поведения, гиперактивности и неспособности к обучению для осуществления части специальной программы в его школе. У мальчика было незначительное снижение способностей к чтению и языку, ему был поставлен диагноз школьным психологом, который сейчас известен как дефицит внимания у гиперактивного ребенка, он часто вел себя инфантильно, у него был снижен самоконтроль над своим поведением в классе и со сверстниками. Мы должны были встречаться раз в неделю для сеансов арт-терапии в течение семестра в его школе в специальном кабинете.
Очевидно шокирующим в рисунке являются выраженные сексуальные мотивы. Хотя мальчик был подростком, способным к реалистическим изображениям, обнаженность и подчеркивание сексуальных характеристик является необычными для этой возрастной группы. Эмоции мальчика после завершения рисунка были смешаными; он сначала ни с того ни с сего засмеялся (возможно, над моим шокированным лицом), затем вдруг показался обеспокоенныи и устыдившимся своего рисунка. Я спросила его, кто тот человек на рисунке и он тихо сказал: "Я" и после этого больше не сказал ни слова. Этот рисунок начал серию сессий арт-терапии для определения содержания, представленного в рисунке, включая сексуальное содержание и его чувства к самому себе. К несчастью, в случае этого мальчика имело место сексуальное и физическое насилие со стороны отца, и при этом он чувствовал себя оставленным его матерью, которая не сообщила никому и не защитила его от отцовского насилия.
Будучи тогда начинающим терапвтом, я была совершенно обескуражена, когда получила такой рисунок от мальчика. С тех пор я видела огромное количество рисунков с явным сексуальным содержанием, большинство из них нарисованных детьми, пережившими сексуальное насилие. Терапевты, которые работают с детьми, пережившими сексуальное насилие так или иначе, похоже, видят большое количество изображений, имеющих выраженное сексуальное содержание. Некоторые из этих образов могут вызывать беспокойство, в зависимости от прошлого опыта терапевта и его чувств в связи с сексуальными изображениями. В то время как шок от таких изображений является естественным чувством, терапевт должен исследовать, как он реагирует на этот тип рисунков, потому что личные реакции на сексуальное содержание будут влиять на то, как он станет взаимодействовать с ребенком и детским рисунком. Может быть очень полезным супервизорство с терапевтом или просто с другим коллегой-профессионалом для выявления "слепых пятен" в своем понимании и наблюдениях, связанных с беспокоящими, жестокими или сексуальными темами, с совместным анализом детских рисунков. Супервизия "вживую" или посредством видеозаписи взаимодействия терапевта и ребенка также является чрезвычайно полезной, особенно при освоении умения вести беседу и реагирования на художественную деятельность ребенка (Малчиоди и Рилей, 1996).
Иногда изображение жестокости на рисунках может быть даже более проблематичным и равно трудным для работы. Хотя некоторые маленькие дети рисуют изображения, которые содержат очевидную жестокость, для старших детей и подростков рисование картин, которые содержат жестокие или пугающие образы, более характерно. Некоторые из этих рисунков созданы детьми и подростками, которые пережили жестокость и либо воспроизводят жестокость, либо используют художественные средства выражения в качестве посредника для проигрывания чувств или желания наказать своих обидчиков. Рисунки, изображающие жестокость, направленную на себя или других, также являются тревожащими, особенно в плане депрессии или суицида (см. главу 5, где обсуждается детская депрессия и рисунки).
Хайселер (1987) замечает, что терапевт "может помочь пациентам понять свои мотивы при рисовании жестокости: хотят ли они шокировать других, наказать их, просят о помощи? Какова длительность и манера изображения? Для кого предназначен рисунок?" (с. 15) Это основные вопросы для анализа, когда терапевты работают с жестокостью, содержащейся в рисунках. К тому же, терапевты могут допускать жестокое содержание рисунка, но не принимать поведение или изображение жестокого действия. В этом заключается важное различие, касающееся ребенка или подростка, создающего рисунок с явно жестоким или огорчительным содержанием. Как и в любом терапевтическом общении или ситуации, безопасность является первостепенным вопросом и тем, что должно быть однозначно определено, если ребенок или подросток рисует изображения, которые передают жестокость или дикие темы.
Грахам (1994) в своей работе с подростками, имеющими эмоциональные нарушения, описывает несколько причин, почему тинэйджеры создают жестокие образы:
а) это обычно гарантирует реакцию других; b) это может шокировать, и "добывание" эмоционального отклика зрителя делает реальной силу создателя образов, которые вызывают трепет у художника; c) это способ отличить художника от остальных так, как нельзя отличить с позиций прекрасного. Созерцающий прекрасное чувствует восторг и искусство кажется живущим отдельно от создателя; когда мы созерцаем шокирующее искусство, мы можем испытать отвращение, но вскоре спрашиваем: "Кто это сделал?" (с. 118).
К сожалению, многие дети, которые испытыват чрезвычайную душевную боль или жестоко подавляемые, будут прибегать к стереотипам, чтобы избежать выражения своих чувств или сообщения о реальных проблемах, которые их мучают в жизни. Рисунки с темами жестокости являются не только визуальным принуждением и шокированием, но часто гораздо более обнаруживают специфические проблемы и чувства, которые испытывает ребенок. Изображения жестокости, хотя возможно неприятные и раздражающие терапевта, передают важные реакции и для некоторых детей и подростков могут даже быть способом перевода жестоких мыслей или желаний в более приемлемую форму.
Заключение
В этой главе представлен краткий обзор понятий и методов работы с детьми с помощью рисования. Как сказано в начале этой главы, терапевты часто реагируют на детские рисунки, исходя из своих собственных представлений, но задавая соотвествующие вопросы, рассказы детей об их художествах могут часто улучшить понимание. Исследование чьих-либо личных представлений о рисунке и его значении в терапии с детьми может также быть полезны в работе с детьми. Как и любая другая терапевтическая техника, использование рисунков в терапии требует обратной связи, не только для трудных случаев, но и для того, чтобы избежать предвзятости, которая может иметь место относительно содержания рисунков.
При работе с детьми и их рисунками всегда полезно иметь в виду цель применения рисунков в детской терапии. Стил (1997), осмысляя многолетнюю работу с травмированными и убитыми горем детьми, замечает:
Ваша [терапевта] функция в процессе рисования заключается в стимулировании ребенка к рисованию своих переживаний и рассказывании своей истории. В процессе он находит облегчение от террора, когда представляет вам лучшую "картину" того, на что террор похож для него. Это процесс, который стимулирует обновленное чувство внутреннего контроля и полномочий. Просто интересуясь и проявляя внимание к тому, что он рисует, вы обеспечиваете средство и возможность, в которых он нуждается, чтобы уменьшить силу тех ужасающих впечатлений и воспоминаний и заменить их на более позитивные приятные воспоминания (с.43).
Терапевту важно помнить, что через рисование дети позволяют прикоснуться к их внутреннему миру переживаний, делясь ими и раскрывая себя. В то время как детские рисунки передают информацию об их чувствах, мыслях и фантазиях, именно процесс рисования и активное присутствие терапевта, взаимодействующего с ребенком, стимулирует коррекцию и восстановление через творческую активность.