ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ В РАННЕМ ОНТОГЕНЕЗЕ
Все рассмотренные выше уровни аффективной организации являются врожденными и начинают функционировать уже в первые дни и месяцы жизни ребенка. В дальнейшем они заметно преобразуются, совершенствуя свои механизмы аффективной регуляции поведения и стабилизации аффективной жизни ребенка, включаясь в единый процесс его адаптации.
Первоначально, однако, уровни начинают функционировать не одновременно. Порядок их включения в раннем онтогенезе обусловливается прежде всего необходимой последовательностью решения ряда этологических задач, закономерно встающих по мере психофизического созревания ребенка, развития и усложнения его контактов с окружающим миром. На каждом очередном этапе развития и адаптации к окружающему в качестве ведущего, главного в регуляции поведения может выступать новый уровень. Причем последовательность чередования аффективных уровней не совпадает полностью с изложенной выше логикой усложнения их организации от первого к четвертому.
В первые месяцы жизни ребенка наибольшее значение имеет обеспечение основных стабильных связей с окружающим миром (второй и четвертый уровни регуляции). По мере развития ребенка, увеличения его активности, самостоятельности в контактах с окружением, большей вариабельности ситуаций, к которым надо приспособиться, к концу первого года жизни возникает необходимость активного включения в регуляцию поведения уровней, приспосабливающих к меняющимся условиям (1 и 3 аффективных уровней). Этот переход от доминирования одних способов адаптации к другим не может происходить совсем безболезненно. Он отражается во временной аффективной нестабильности ребенка, в усилении его тревожности, страхов.
При ведущей роли уровня, наиболее зрелого и адекватного на данном этапе, в его "обслуживание" включаются механизмы аффективной регуляции и других уровней. Выполнив свою ближайшею этологическую задачу и уступив ведущую роль в поведенческой адаптации другому, каждый уровень продолжает развивать свои аффективные механизмы, вступая в сложные отношения с другими уровнями.
Аффективную адаптацию ребенка на ранних этапах онтогенеза можно рассматривать лишь внутри единой системы его взаимоотношений с матерью и другими близкими людьми. Так же, как и в поведенческой адаптации, маленький ребенок не может быть самостоятельным и в регуляции своих аффективных отношений с миром Взрослый является необходимым. Организатором формирующейся в первые годы жизни базальной системы аффективной регуляции ребенка. В процессе постоянного контакта с ребенком он помогает регулировать и упорядочивать его аффективные взаимодействия со средой, осваивать разнообразные психотехнические приемы аффективной организации его поведения, стабилизации аффективных процессов.
Безусловно, возможны вариации и в пределах нормы в отношении очерченности и динамики проявлений каждого уровня аффективной организации. Но в целом нам представляются закономерными определенная последовательность их формирования, примерные временные сроки появления, характер их взаимодействия на различных возрастных этапах.
Рассмотрим подробнее последовательные периоды раннего аффективного развития ребенка с точки зрения формирования онтогенезе сложной многоуровневой организации эмоциональной сферы.
Как известно, младенец с рождения очень чувствителен к физическим воздействиям окружающей среды. Одним из наиболее значимых параметров, как известно, является ее интенсивность. На изменении интенсивности завязан целый ряд приспособительных реакций ребенка. Уже младенец при приближении к нему объекта широко открывает глаза, откидывает голову и поднимает руки до такого положения, чтобы они оказались между предметом и лицом .
В первые недели жизни ребенок аффективно реагирует на резкое изменение положения тела в пространстве, позднее обнаруживает чувство края (Бауэр, 1979). Однако даже в случае относительной сложности подобных защитных действий, представляющих попытки адаптации к внезапным изменениям окружающего, они носят реактивный характер и не могут стать основой для усложнения психического развития ребенка.
Прогрессивным направлением развития в первое полугодие жизни является формирование механизмов, обеспечивающих. ребенку стабильное взаимодействие с окружающей средой (т. е. наибольшая нагрузка падает на второй, а затем и на четвертый уровни аффективной регуляции). Если одни сенсорные раздражители с рождения воздействуют на младенца по закону силы, т. е. прежде всего количественно, то другие с самого начала имеют сигнальное, т. е. качественное, значение. В отношении последних ребенок активен, направлен на их поиск.
Младенец активно ищет сигналы, связанные с кормлением, уходом. Мать является для ребенка носительницей ряда наиболее существенных этологических сигналов (наиболее значимы ее запах, голос, прикосновение, звук шагов). С этими сигналами связано переживание младенцем особенно сильных сенсорных ощущений (тепла, сытости, тактильных контактов), дающих ощущение безопасности и надежности. В результате формируется аффективный опыт первых активных контактов. ребенка с окружающим миром, и прежде всего с матерью. Уже в первый месяц младенец обычно усваивает режим кормления и приспосабливается к различным нюансам самой ситуации (находит наиболее удобную позу на руках матери, демонстрирует предпочтение той или иной соске, оптимального отверстия в ней, устанавливает свой темп сосания и т. д.),. принимает или отвергает "пустышку", привыкает к определенной позе засыпания, например на руках матери или в кроватке, с запеленутыми ручками или свободными и т. д. Конечно, приспособление к этим и подобным им ситуациям происходит взаимное: и младенца и матери. Ребенок в формировании своих первых привычек ограничен тем набором возможностей, которые предоставляет ему мать. Вместе с тем она сама пытается разнообразить, закрепить или исправить свои первые-способы контакта с младенцем, прежде всего под влиянием его приятия или активного неприятия последних, выражаемого в его первых аффективных реакциях.
На данном уровне аффективного реагирования переживание положительных ощущений имеет внешне меньшую выразительность (появление первой улыбки, отражающей состояние физического комфорта). Наоборот, переживания сенсорного дискомфорта (ощущение голода, холода, мокрых пеленок, затрудненности движений, боли) внешне выражаются в очень ярких, хотя, конечно, тоже стереотипных и примитивных реакциях (крик, двигательное беспокойство, выразительная мимика страдания; плач со слезами) и преобладают в поведении. Это имеет, несомненно, приспособительный смысл - сигнальное воздействие на окружение, прежде всего на взрослого, который может удовлетворить насущную потребность ребенка и устранить нежелательные для него ситуации, связанные с опасностью, болью.
Таким образом, на аффективной основе начинают формироваться ранние стабильные формы взаимодействия мать-ребенок (второй уровень). Эта стабильность ранних взаимоотношений матери и ребенка обеспечивается, во-первых, многократным повторением однотипных по своему характеру ситуаций, во-вторых, закреплением способов реагирования, носящих преимущественно циркулярный характер. Такая повторяемость ситуаций контактов помогает преодолеть наиболее ранние страхи (особенно ярко выступающие в первых ситуациях купания, во время пеленания, резком изменении положения в пространстве и т. д.).
В целом, однако, способы ранней аффективной адаптации, формируемые на втором уровне, еще слишком примитивны, хрупки, легко разрушаемы в непривычных для младенца ситуациях. Совершенствование регуляторных механизмов второго уровня приводит к определенной парадоксальности, чем более сформированы и отточены наиболее быстро срабатывающие стереотипные формы реагирования, тем более несостоятельным. Называется ребенок при нарушении сложившихся отношений между ним и его окружением. Любое изменение привычного постоянства может приводить к стрессовой ситуации, легко спровоцировать состояние дискомфорта, тревожности и страха. Известно, что ребенок первых месяцев жизни особенно нетерпелив, тяжело реагирует на изменение режима дня, кормления, сна. Младенец в 2-месячном возрасте начинает выражение переживать перемену обстановки; привыкает к одному лицу, ухаживающему за ним (Braselton, 1982).
Для того чтобы система аффективной регуляции доминирующего второго уровня работала у младенца эффективно, она требует постоянного тонизирования, в котором также преимущественно участвует мать. Один из способов этого тонизирования направлен на увеличение притока положительных сенсорных ощущений, в первую очередь тактильных, оральных, вестибулярных, слуховых. Особое значение приобретает их ритмизация- мать приучает младенца к "соске-пустышке", ритмично укачивает его в коляске, баюкает на руках, напевает, трясет погремушкой и т. д. Подобные действия закрепляются в аффективном опыте ребенка и по мере его развития начинают все более самостоятельно использоваться им (сосание пальца, раскачивания в кроватке и т. д. ).
Для поддержания оптимального психического тонуса ребенка во взаимодействиях со средой, а следовательно, и его возрастающей активности в контактах с ней должен своевременно включаться и отрабатываться каждый формирующийся механизм аффективной стимуляции. Поэтому на ранних этапах развития ребенка, когда он еще не может владеть более сложными и разнообразными приемами тонизирования и более гибкими формами аффективной адаптации, не стоит жестко ограничивать его в подобных, наиболее примитивных способах повышения психического тонуса. Когда ребенок овладевает более сложными и прогрессивными способами самостоятельной аффективной стимуляции (прежде всего активным эмоциональным контактом со взрослым, манипулятивной игрой с предметами), потребность в этих примитивных формах снижается. Так, уже к 6-7 месяцам, например, сосание пальца сходит на нет (Braselton, 1982). Однако в ситуациях эмоционального неблагополучия эти наиболее ранние способы аффективной активации усиливаются и закрепляются.
Однако наряду с описанными выше способами тонизирования на данном этапе аффективного развития ребенок может выбрать с помощью матери способы более прогрессивные, способствующие углублению его активного контакта с ней, а не отгораживающие от нее. Таким адекватным направлением в психическом развитии ребенка является создание у него положительных доминант на базе ориентировочного рефлекса (сосредоточение на звуке голоса матери, на ее лице, на игрушке, которую она ему показывает, и т. д.). Под прикрытием таких положительных доминант возможно более легкое перенесение ребенком дискомфортных или даже пугающих ситуаций, временное выключение оценок второго уровня: "неприятно", "опасно". Так, мать может на некоторое время "заговорить" мокрого или требующего кормления малыша, отвлечь его при приятной процедуре одевания на прогулку и т. д.
Переход к более совершенным способам взаимодействия ребенка с окружающей средой не может возникнуть на основе разномодальных сенсорных сигналов, запускающих стереотипные формы активности. Для этого необходим переход к целостному, объективному восприятию объектов и своих действий с ним. Первым объектом, образ которого строит ребенок, являйся лицо человека. Как показывают исследования, улыбку ребенка наряду с лицом взрослого первоначально вызывает любая маска и даже просто две черные точки в белом овале. В середине первого года маска перестает действовать, ребенок начинает узнавать мать и одно-два знакомых лица (Ahrens, 954).
С этого момента, означающего активное включение в аффективную регуляцию четвертого уровня, во взаимодействии ребенка со взрослым образуется целый класс действий, носящих коммуникативный характер. К ним относятся глазное общение, улыбка (3-4 месяца), вокализации, мимика, чуть позднее-жесты. Речевое же общение в этот период развития приближается по своему характеру к аутокоммуникации, в которой большую роль играет ритмический компонент, интонация, индивидуальные слова, понимание которых возникает благодаря одинаковости переживаний матери и ребенка.
Если на втором уровне воздействие ребенка на мать основывалось прежде всего на выражении им отрицательных переживаний как команд (крика, обозначающего достаточно дифференцированно: "дай есть", "смени пеленку", "болит живот" т. д.), то здесь при активном включении четвертого уровня взаимодействие ребенка с матерью все больше начинает определяться положительными эмоциями. Начинается отработка способов непосредственного эмоционального общения. Из наиболее примитивных механизмов аффективного заражения (первоначально зевотой, смехом, плачем) начинает вырастать подражание эмоциональным реакциям взрослых (Валлон, 1967). Постепенно ребенок переходит от имитации эмоциональных состояний к адекватному эмоциональному реагированию. Эти способы эмоционального реагирования постоянно подкрепляются взрослыми, часто даже в несколько утрированной форме.
На этом уровне аффективного развития у ребенка уже появится полный набор всех основных эмоций с их тонкими оттенками (удивление, гнев, обида, грусть и т. д.). В результате появляется возможность эффективного, более дифференцированного воздействия на взрослого с помощью эмоциональных проявлений и активного требования контакта.
Вместе с тем формируется и обратная связь: ребенок начинает учитывать реакцию взрослого на свое поведение (поощрение или неодобрение) хотя все это идет в форме игры, в целом -положительно окрашенной ситуации общения ребенка со взрослым Эта эмоциональная реакция со стороны начинает постепенно регулировать поведение: неодобрительная оценка становится запретом, одобрительная - стимулирует активность ребенка, повышает его эмоциональный тонус. Но под прикрытием постоянной положительной доминанты отдельные отрицательные оценки взрослого не травмируют ребенка.
На рассматриваемом этапе аффективного развития значительно расширяется круг раздражителей, вызывающих аффективную реакцию ребенка. Это происходит, по-видимому, вследствие следующих причин. С одной стороны, у ребенка появляется возможность большей подвижности: он способен переворачиваться, вставать, садиться, ползти, перемещать в своем зрительном поле предметы, игрушки (поднося их к глазам, вращая в руках и т.д.). Эти изменения лежат в основе перехода от пассивного созерцания к активному изменению структуры зрительного поля, а следовательно, и новому притоку раздражителей. Развиваются более сложные формы аффективно насыщенных стереотипных ритмических двигательных разрядов (например, прыжки при вставании), манипуляций с игрушками (стучание, выбрасывание из кроватки и т. д.), расцветают аффективные вокализации. В подобных циркулирующих реакциях есть определенный аффективный смысл. В ситуации эмоционального контакта со взрослыми, превращающей эти действия в форму совместной с ним игры, их аффективная наполненность усиливается. Поэтому ребенок предпочитает прыгать на коленях у матери, а не в манеже, с большим энтузиазмом выбрасывает игрушки из кроватки именно в присутствии взрослого. Для ребенка этого возраста важно чувствовать, что он соответствует ожиданиям окружающих, прежде всего мамы, он очень радуется ее ободрению, ждет поощрения, его аффективно "заражает" ее постоянное сопереживание любых его аффективных действий.
Таким образом, активное включение в эмоциональную регуляцию механизмов четвертого уровня прежде всего выражается в изменении характера аффективной ориентировки ребенка. Теперь она направлена преимущественно на эмоциональную оценку матери. Благодаря уменьшению ориентации непосредственно на сенсорные сигналы и увеличению ее на оценку взрослого, ребенок становится более независим от негативных внешних воздействий не каждый раздражитель, сигнализирующий на втором уровне об опасности, теперь может приобрести для него угрожающее значение, тормозить его активность в контактах со средой. Мать благодаря своей эмоциональной оценке избирательно формирует наиболее адекватные в каждой ситуации способы аффективного реагирования ребенка подкрепляет нужные и ограничивает те, которые мешают адаптации.
Взрослый может произвольно изменить и качественную оценку окружающего, придав ему положительный и отрицательный смысл и изменив тем самым первоначальное ощущение самого ребенка. Так, горькая жидкость может начать осмысливаться как полезное лекарство, а невымытое сладкое яблоко может восприниматься как вредное. Кроме того, мать может пометить каким-либо аффективным знаком и ранее нейтральный для ребенка раздражитель (например, положительным - "папина" кружка, отрицательным - "грязный", "плохой").
Около полугодовалого возраста ребенок начинает дифференцировать и прочно усваивает различные формы контакта с разными членами семьи (одному больше жалуется, с другим- кокетничает, от третьего ждет возни, шумной игры и т. д.). Постоянная отработка способов эмоционального реагирования, с ориентацией на реакцию взрослого приводит к тому, что ребенок к 7-8 месяцам приобретает определенную эмоциональную стабильность в контактах. Это период "эмоциональной уравновешенности" (Gesell, 1974).
Таким образом, направление стабилизации, поддержания устойчивости аффективных контактов, которое дает четвертый уровень, совпадает с направлением, которое создавал на предыдущем этапе развития второй уровень. Последний же продолжает оттачивать свои стереотипные способы приспособления, обслуживая уже как фоновый четвертый уровень с его ближайшей целью-отработкой системы способов эмоционального контакта со взрослым.
Вместе с тем выработанная стабилизация аффективных контактов ребенка с ближайшим окружением, усложнение и большая четкость дифференциации его взаимоотношений с близкими, прежде всего с матерью, приводит к тому, что какое-либо изменение таких упрочившихся эмоциональных связей неизбежно порождает страх. Так, когда достигнута полная адаптация ребенка в тесном эмоциональном контакте с матерью, когда он хорошо выделяет ее из числа других близких и предпочитает всем остальным, активно требует ее постоянной эмоциональной поддержки-наиболее характерным является страх ее ухода; около 7-8 месяцев-страх "чужого лица". Этот феномен может иметь разную степень выраженности, что зависит не только от характерологических особенностей самого ребенка, но и от правильности ранних эмоциональных взаимоотношений в единой аффективной системе "мать- дитя".
Возникновение страха на данном этапе аффективного развития-явление закономерное, имеющее также определенный адаптационный смысл. Страх служит показателем недостаточного соответствия уровня регуляции стабильных аффективных связей с окружением новым задачам адаптации, сигналом о необходимости подключения для их решения иных аффективных механизмов.
Степень выраженности и стойкость страха зависят от того, насколько ригиден уровень стабильной аффективной адаптации (в данном случае, четвертый), в условиях приспособления к меняющейся и неожиданной ситуации А вероятность таких новых и в том числе пугающих или дискомфортных ситуаций неизбежно возрастает с развитием ребенка он может уже сам некоторое время заниматься с игрушками, поэтому мать чаще оставляет его одного; он становится крепче и выносливее- за ним перестают так пристально следить, ограничивать в возрастающем разнообразии контактов со средой В этих условиях ребенок должен постепенно овладевать способами самостоятельной аффективной адаптации.
К концу первого года в поведении ребенка можно наблюдать первые попытки преодоления боязливости, страха, которые отражаются прежде всего в исследовании им ближнего пространства. Первоначально, пытаясь отползти от матери, малыш все время оглядывается и возвращается, проверяя надежность ситуации, ее безопасность и постепенно увеличивая расстояние. В это время дети начинают исследовать укромные уголки в квартире; забрасывают подальше игрушки и ползут за ними. Такие первые попытки "преодоления" сопровождаются бурными реакциями радости, превращаются в игру.
К 10-12 месяцам жизни ребенок осваивает ряд ситуаций, в которых сочетаются некоторая опасность и желание ее испы-1ать с обязательным положительным исходом и при постоянной поддержке взрослого В этот период начинает уже опробывать себя специфический для третьего уровня механизм аффективного тонизирования, условно названный выше "качелями". По принципу "качелей" возникает ряд специальных игр с элементами чувства опасности от сильных сенсорных, прежде всего вестибулярных, ощущений (подбрасывание малыша вверх, игр типа "по кочкам-в ямку- бух" и т. д. )
Однако активное освоение окружающего ребенком происходит очень постепенно Оно может идти только под постоянным прикрытием четвертого уровня взрослый должен поддерживать малыша, поощрять его самостоятельность, сам предлагать ему способы индивидуальной адаптации.
Таким образом, на этом этапе механизм "качелей" еще не может получить большого развития. Собственная активность ребенка еще слишком мала. "Качели" как самостоятельное средство преодоления страхов получат развитие в более поздний период освоения окружающего пространства. Особенно в будущих подвижных играх, требующих от детей смелости, ловкости, преодоления опасности, бесстрашия, определения границ собственных возможностей.
Подводя итог первым этапам развития ребенка, можно отметить, что уровни аффективной организации, особенно в начале своего функционирования, наиболее жестко определяются ситуацией, ее витальными стимулами. Эти адаптационные задачи, адресованные каждому из уровней, закономерно усложняются по глубине. Общая тенденция на этом начальном этапе включается в расширении форм аффективного взаимодействия с окружающим при доминировании аффективной адаптации к наиболее этологически значимым сигналам, носителем которых является близкий человек, и отработке стабильных способов общения с ним.
По мере роста ребенка меняется и ситуация, к которой следует приспособиться, и ее сигнальное содержание. К концу первого года ребенок начинает самостоятельно активно осваивать пространство: появляется способность ползать, а затем к 10-12 месяцам-и ходить, заметны достижения в развитии дистантных анализаторов, интенсивно идет овладение речью.
В начале второго года жизни ребенок вступает в новый период развития. Уменьшаются тактильные контакты с матерью, ребенок отлучается от ее рук, груди. Постепенно уменьшаются ранние формы эмоционального общения, основанного на аффективном "заражении". Но увеличивается доза опосредованного контакта взрослого с ребенком через игрушки, предметы, слово.
Таким образом, перед ребенком встает новая, еще более сложная этологическая задача самостоятельной адаптации к нестабильным условиям окружающего мира. Прежние способы взаимодействия, выработанные в стабильных условиях контактов с матерью, оказываются недостаточными. В результате ребенок временно попадает под власть силовых воздействий окружающего поля. Характерным примером такого "полевого" поведения может служить стремление бежать в направлении понравившегося предмета, не замечая препятствий, открывать и закрывать двери; вытаскивать все из ящиков и сразу же бросать, открывая новые. Карабкаться на все доступные предметы: стол, стул, шкаф и т. д. Это свидетельствует о том, что основная нагрузка в регуляции поведения падает на первый уровень. И если раньше у ребенка было выражено чувство края, то сейчас он временно как бы перестает учитывать реальную опасность, не имея возможности противостоять воздействиям, исходящим из окружающего его психического поля.
При непонимании этого взрослым, при попытках просто подавить подобные тенденции в поведении ребенка (т. е. подключить к его регуляции лишь один четвертый уровень "подавления" и "одобрения", который был недавно еще полностью доминирующим в обращении с ребенком и действовал безотказно) ситуация взаимодействия с ним становится еще более сложной. Родители часто становятся в тупик ранее послушный ребенок превращается в упрямого, капризного. На требования и запреты взрослого у него в этом периоде могут возникнуть протестные реакции: яркие проявления негативизма и агрессии к близким-попытки укусить, ударить (Каверина, 1950). Мать начинает чувствовать, что она теряет эмоциональный контроль над ситуацией контакта с малышом.
Таким образом, возникает первый кризис эмоционального развития ребенка, он обусловлен временным рассогласованием совместной работы уровней и связан с трудностью активного включения первого уровня в иерархическую структуру аффективной организации.
Выход из первого аффективного кризиса возможен лишь при помощи внешней организации взрослым поведения ребенка. При этом взрослый должен не столько подавлять нежелательные тенденции, возникающие при временном доминировании аффективных механизмов первого уровня, сколько учитывать его регуляторные возможности. Иными словами, он должен обратиться ж этому уровню на его собственном "языке". В этот период трудно увести ребенка от притягивающего его объекта, однако можно достаточно легко переключать на другой, привлечь его внимание переструктурированием ситуации, приблизив новый объект. Из застревания в данной аффективной ситуации ребенка можно вывести и словом. Внимательная мать знает, что у него не возникает протестной реакции, если не пытаться оттаскивать его от забора или от лужи, а указать другую аффективную точку в окружающем пространстве: "Вот птичка пролетела", "вот какая машина едет", "побежали по дорожке" и т. д. Таким образом, мать должна постоянно чувствовать динамику внешних воздействий на ребенка, переключать с нежелаемого воздействия на нужное.
Самостоятельное преодоление (оттормаживание) в аффективных действиях импульсивности, провоцируемой динамической структурой окружающего, становится возможным лишь при появлении у ребенка способности подчинять поведение отставленной, аффективно значимой цели. Таким образом, "полевая" активность закономерно должна перерасти в формы аффективной ориентировки и регуляции поведения, свойственные третьему уровню, когда фиксированный в аффективной памяти образ желаемого начинает направлять и корригировать последовательность поведенческих актов.
Противодействие непосредственным влияниям поля, оттормаживание импульсивных действий занимают целый период в жизни ребенка. Его ранний этап связан с овладением, предметными (до этого - манипулятивными) свойствами окружающего, а также развитием речи. Благодаря слову ребенок не только узнает названия предметов, но и получает возможность сформулировать свои желания и намерения. Взрослый не только обозначает вербально ситуацию, называя находящиеся в ней предметы, но и означивает состояния и намерения ребенка. Поэтому в словаре ребенка очень рано появляются слова "дай", "мне", "хочу". Овладение предметным миром, разнообразие отношений, в которые он вступает со взрослым по этому поводу, кладут начало осознанию ребенком себя как субъекта действия.
Между двумя и тремя годами возникают новообразования, свидетельствующие о начале нового этапа в психическом развитии ребенка. Ребенок начинает узнавать себя в зеркале, т. е. Переходит от фрагментарного представления о себе к целостному образу. В результате формируется обобщенное представление об облике человека, в котором ребенок узнает себя и других (Lacan, 1949).
Если на предшествующем этапе ребенок дифференцировал окружающих людей на своих-чужих, то теперь возникает новая координата "я-не я". В речи возникают личные местоимения.
Существенно, что в этот период "я" ребенка-это прежде всего "я" аффективное, наполненное желаниями, стремлениями, экспансией-"это мое" (третий уровень). В мышлении- это период эгоцентризма, когда ребенок еще не способен стать на позицию другого человека. Таким образом, стадии интеллектуального развития ребенка тесно связаны и со стадиями аффективного развития.
Рост самосознания на первых порах приводит к конфликту ребенка со взрослым. Негативизмом, упрямством, настаиванием на своих требованиях наполнен так называемый кризис 3 лет. Ребенок стремится любыми средствами подчеркнуть свое "я", ощутить свою независимость. Может проявить сильный гнев, оскорбить взрослого при попытке последнего принизить его достоинство. В этот период также обнаруживается и способность скрывать свои чувства, хитрить. Это свидетельствует о том, что ребенок начинает понимать, каким он должен казаться окружающим.
Однако в норме постепенно взаимоотношения взрослого с ребенком гармонизируются. Ребенок начинает снова строить свое поведение с учетом эмоциональных установок окружающих людей. Это не значит, что социализация должна подавить его аффективное "я". Оно перестраивается под влиянием близких. Опираясь на имеющиеся у ребенка тенденции к самоутверждению, преодолению опасности, взрослый придает им социально-положительный эмоциональный смысл.
Большую роль в этом процессе играет такая сложившаяся система эмоциональных воздействий, как традиционно обращенный к детям фольклор. В это время дети начинают с удовольствием слушать и переживать сказки с обязательным участием страшных персонажей ("Три медведя", "Гуси-лебеди", "Три поросенка" и т. д.), где нет еще явной героики, но есть сильный аффективный образ, создаваемый каким-либо этологически значимым признаком (например, большие зубы, горящие глаза, большой-маленький и т. д.); ситуация угрозы и благополучное ее разрешение. Эти способы стимуляции аффективными вербальными образами преподносит ребенку взрослый, расставляя акценты на хорошем и плохом, сопереживая маленькому, ^доброму персонажу и порицая сердитого, жадного, коварного злодея, акцентируя внимание на справедливом благополучном конце.
Используя стремление ребенка к самоутверждению, взрослый подкрепляет его героическими образами, несущими определенные функции-защитника, источника безопасности (милиционера, доктора, пожарника и др.), а также справедливого носителя абсолютной власти "казнить и миловать" и таким образом вносит в сознание ребенка ощущение эмоциональной ценности альтруистического поступка. Можно думать, что альтруистические и другие социально значимые ценности легче всего вносятся через прямые эмоциональные правила: "надо поступать хорошо, делиться с другими, не обижать" и т. д.
Однако наиболее успешными способами внесения в сознание ребенка этих понятий являются сочетание эмпатической и героической тематики, тесно связанной с третьим уровнем (преодоление опасности во имя спасения другого человека).
К стремлению ребенка к самоутверждению родители должны относиться очень внимательно и бережно Это очень важно для его настоящего и будущего психического благополучия. Слишком большая пассивность и "послушность" ребенка в раннем возрасте может часто выступать в качестве сигнала нарушения нормального аффективного развития. У детей, легко тормозимых, пугливых, чувствительных к изменениям ближайшего окружения, слишком замкнутых на матери или другом близком человеке, отмечаются явные трудности в формировании и своевременном подключении третьего уровня. В этом, возможно, заключается основная причина возникновения ранних невротических реакций.
Подводя итог рассматриваемому нами процессу формирования базальных уровней аффективной организации в раннем онтогенезе, отметим еще раз наиболее существенные в нем моменты.
Во-первых, успешное разрешение адаптационных задач, встающих перед ребенком в ходе его взаимодействия с окружающим миром, может произойти лишь при разработке специальных аффективных механизмов регуляции поведения в различных ситуациях. Оно также обеспечивается использованием особых приемов поддержания внутренней стабильности всей аффективной системы в целом. Одновременное выполнение этих двух функций достигается как за счет выделения на каждом этапе аффективного развития в раннем возрасте одного уровня-ведущего в обеспечении адекватного приспособительного поведения, так и подключения всех остальных уровней для аффективной стимуляции, поддержания необходимого психического тонуса.
Во-вторых, последовательность, в которой включаются в регуляцию поведения базальные аффективные уровни, обусловливается жизненно важными задачами реальной адаптации ребенка в его взаимодействии с окружающим миром. Задачи эти меняются и закономерно усложняются в процессе развития ребенка, расширения и углубления его контактов с окружающим.
В первые месяцы жизни ребенка особое значение имеет обеспечение стабильных связей с окружающим миром. Поэтому первым в работу включается второй, а затем и четвертый аффективные уровни. По мере роста ребенка, увеличения его активности, самостоятельности в контактах с окружением, большей вариабельности ситуаций, к которым надо приспособиться, к концу первого года жизни возникает необходимость активного включения в регуляцию поведения уровней, адаптирующих к меняющимся условиям окружения (первый и третий).
Таким образом, у ребенка наблюдается тенденция перехода от способов аффективной адаптации совместной со взрослым к адаптации самостоятельной.
В-третьих, смена одного уровня другим может происходить через временную аффективную дезадаптацию. Вслед за ней идет "подтягивание" новых, наиболее адекватных в данный момент механизмов, которые на предыдущем этапе вызревала постепенно, выполняя лишь функцию аффективной стимуляция.
Особенно сложен переход от доминирования уровней установления стабильных аффективных связей к уровням, отвечающим изменчивым условиям окружения. При этом коренным. образом меняется сам принцип адаптации: уже не за счет стереотипного приспособления к стабильной ситуации, а за счет активного освоения завоевания новых ситуаций. Страхи, возникающие в этот переходный период, отражают несоответствие стабильных уровней эмоциональной регуляции новым задачам адаптации.
Активное включение в систему базальной аффективной регуляции первого уровня отражается в первом аффективное кризисе ребенка. Такие же трудности вызывает активное включение в регуляторный процесс и третьего уровня и связанное с ним выраженное стремление ребенка к самоутверждению (кризис 3 лет).
Однако для гармонического развития ребенок обязательно должен пройти стадию чередования стабильных и динамических подвижных способов аффективной адаптации. Пропуск включения какого-либо уровня приводит к блокированию дальнейшего психического развития и застреванию на более низком уровне.
Весь сложный процесс начального формирования аффективной сферы ребенка должен происходить под постоянным эмоциональным контролем взрослого. Если матери удается гармонично подключать новые механизмы аффективной адаптации в общую структуру, не ломая, а организуя извне новые формы аффективного поведения, то ребенку обеспечен наиболее быстрый и безболезненный выход из первого аффективного кризисов. Без необходимого каждодневного "эмоционального питания" от взрослого ребенок не может пройти критические периоды своего развития с достаточным прогрессом.