Период сопровождающей речи
На всех занятиях этого периода дети говорят (отвечая на вопросы учителя) только о том, что они делают в данный момент, говорят по поводу совершаемого ими какого-то отдельного элемента работы (“Я приклеиваю... ”, “Я вырезаю... ”, “Я раскрашиваю... ” и т. д. ). Такая речь носит название сопровождающей.
В процессе занятий учащийся непосредственно наблюдает свои действия, слышит, как их называет учитель, осмышляет, переживает. Таким образом, речь детей на таких занятиях опирается на восприятие: ребенок одновременно видит и осязает тот предмет, о котором говорит. Кроме того, речь учащихся опирается на представления, полученные в результате их собственной деятельности. Всеэто в значительной мере облегчает речь заикающегося ребенка, так как речь, опирающаяся на восприятие и представления, является для детей наиболее доступной. И хотя с самого первого момента речь ребенка носит самостоятельный характер, пользование ею совершенно свободно от заикания.
На протяжении всего первого периода сопровождающая речь постепенно усложняется. Это достигается разными путями.
Сначала, на первых занятиях этого периода, каждый учащийся, самостоятельно называя производимое действие, в то же время может воспользоваться оборотами речи, содержащимися в словах учителя или других опрашиваемых детей. Так, например, на первом занятии развертывается такой диалог
Учитель. Смотрите, как я намазываю клеем листок А ты, Коля, что сейчас делаешь?
Коля. Я намазываю клеем листочек.
Учитель. Алеша, а что ты сейчас делаешь?
Алеша. Я намазываю клеем свой листик.
На следующей степени развития речи учащиеся говорят уже более разнообразно, например, на восьмом занятии они отвечают так.
Учитель. СкажиАлеша, что ты отрезаешь ножницами?
Алеша. Я отрезаю ножницами лишнюю бумагу.
Учитель. А ты, Миша, что делаешь?
Миша. А я подравниваю квадратик.
Учитель. Интересно, а что Женя делает?
Женя. Я тоже отрезаю ножницами лишнюю полоску бумаги.
Постепенно речь детей становится все более самостоятельной, ответы делаются уже более развернутыми. Так, например, если вначале, на первых занятиях, учащиеся отвечают лишь небольшими, короткими фразами (“Я приклеиваю квадрат”, или “Я разрезаю бумагу”, или “Я мну пластилин”), то позже они стараются ответить более подробно (“Я приклеиваю клеем свой квадрат красного цвета”, или “Я разрезаю свой листок бумаги по линии сгиба”, или “Сейчас я мну пластилин руками, чтобы он стал мягким и из него можно было легко лепить” и т. д. ).
Такие разнообразные, развернутые ответы учитель должен постоянно поощрять, побуждая учащихся к еще большим успехам в развитии речи.
С самых первых занятии свое объяснение учитель должен строить так, чтобы дети постоянно слышали, что одни и те же действия можно называть по-разному. Тогда у них не будет желания употреблять одинаковые фразы при ответах. Например, уже на первом и втором занятиях учитель говорит “Смотрите, как я намазываю клеем листок, видите, как я аккуратно мажу клеем листочек... ” или “Смотрите, как я осторожно прикладываю листочек. Я его приклеиваю ровно. Видите, как я наклеиваю второй листок?” — и т. д.
С самого начала занятий важную роль играют вопросы учителя, которые определяют, направляют и регулируют содержание и характер речи учащихся. Так, на первых порах, когда у детей формируется навык самостоятельного плавного ответа, вопросы учителя должны быть тесно связаны с непосредственными действиями ребенка, которые он совершает в процессе изготовления той или иной поделки. Например, вначале от детей требуется только называние производимого ими действия В таком случае учитель должен спрашивать: “Что ты сейчас делаешь?” На этот вопрос ученики дают такие, например, ответы: “Я наклеиваю листок”, “Я отрезаю полоску”, “Я загибаю уголок” — и т. д.
На последующих занятиях, когда учащиеся могут уже отвечать распространенными предложениями, вопросы учителя должны формулироваться таким образом, чтобы они требовали ответов полными, развернутыми фразами. Приведем пример:
Учитель. Скажи, Алеша, что ты отрезаешь ножницами?
Алеша. Я отрезаю ножницами лишнюю бумагу.
Учитель. А как ты сложил свой квадрат?
Алеша. Я сложил его так, чтобы уголки совпадали (8-е занятие)
Постепенное усложнение речи детей достигается и другим путем — определенной системой подбора поделок. Так, вначале следует давать детям для изготовления такие поделки, выполнение которых требует наиболее элементарных трудовых операций, о которых можно было бы говорить короткими фразами (“Я приклеиваю листок”, или “Я вырезаю квадрат”, или “Я обвожу кружок” — составление коллекций из листьев или образцов бумаги, материи, различного рода аппликационные работы).
Затем следует подбирать такие поделки, изготовление которых требовало бы повторения одинаковых трудовых операций, а следовательно, и некоторой повторяемости в ответах (“Я складываю первый листок пополам”, “Я складываю второй листочек пополам”, “Я вырезаю первый кружок из материи”, “А я уже третий кружок вырезал”— изготовление словаря, перочистки, гирлянды из флажков и колец для елки, изготовление счетного материала).
Позже нужно подбирать такие поделки, изготовление которых требует более сложных действий, а следовательно, и более сложных объяснений (“Я сейчас делаю ножницами надрез от угла до середины квадрата”, “Я приклеиваю фитилек внутри фонарика внизу”, “Я один уголок прикладываю к середине, а другой уголок пропускаю”— изготовление пионерской палатки, фонарика из цветной бумаги на елку, вертушки).
Период завершающей речи
Во второй период занятий с заикающимися детьми следует перейти к более сложному виду речи. Этот вид носит название завершающей действие речи. Учащиеся описывают уже выполненную работу или. какую-то часть ее, например: “Я разрезала квадрат по линии сгиба”, “Я только что склеил два треугольника”, “А я уже вырезала окошко” — и т. д.
Использование новой, более сложной, формы речи — завершающей — не исключает возможности пользования и прежним, уже усвоенным видом речи — сопровождающей.
На протяжении всего второго периода должен меняться характер завершающей формы речи в сторону постепенного ее усложнения. Она должна отражать отдельные элементы деятельности, то есть процесс изготовления поделки. При этом дети сначала говорят в условиях непосредственного созерцания сделанного, затем — по представлению.
Так, вначале, когда учащиеся отвечают на вопросы учителя, относящиеся к только что выполненному действию, они, естественно, могут наблюдать при этом тог элемент работы, который только что выполнили, а затем, когда учащиеся говорят по поводу уже готовой поделки, они не могут видеть всех элементов выполненной ими ранее работы. Но в этом случае детям помогает то, что они воспринимают законченною поделку.
И, наконец, учащиеся рассказывают о вещи, сделанной на прошлых занятиях, сравнивают прежнюю поделку с другой. И все это происходит в чисто речевом плане, без какой бы то ни было опоры на наглядность в момент ответа. В этом случае речь детей опирается на прошлые, иногда очень давние представления.
В соответствии с задачей постепенного усложнения завершающей формы речи учащихся должны строиться и вопросы учителя. Так, в начале второго периода, когда дети только еще начинают пользоваться этим видом речи, вопросы учителя звучат так, что требуют короткого ответа сразу же после выполнения учеником какого-то действия, например:
Учитель. Что ты сейчас сделал, Коля?
Коля. Я приклеил квадратик из ситца на бумагу.
Учитель. Нина, а ты что уже сделала?
Нина. А я уже прорезала в домике дверь.
Далее, когда учащиеся оказываются в состоянии давать более развернутые объяснения, между учителем и учеником развертывается такой, например, разговор:
Учитель. Сережа, помнишь, с чего ты начал делать свою закладку для книг?
Сережа. Сначала я вырезал две одинаковые по размеру полоски бумаги Потом я их склеил.
Учитель. А чем ты украшал свою закладку?
Сережа. Я наклеил на нее разные украшения: звездочки, треугольнички, кружочки, квадратики. И получилась красивая закладка
В данном случае вопросы учителя направляют последовательность рассказа ученика.
И, наконец, в конце второго периода учитель обращается к детям со следующими словами: “Интересно, а помнишь ли ты, Женя, как ты делал эту лодочку? Если помнишь, расскажи все с начала и до конца, как будто ты учитель и объясняешь нам, как ты сам ее делал. А мы будем тебя внимательно слушать”.
Понятно, что в этом случае запрос учителя является как бы темой для самостоятельного рассказа ученика.
Во второй период, как и в предыдущий, осуществляется такой подбор поделок, который побуждает детей к более сложным высказываниям Так, например, следует давать учащимся такие поделки, изготовление которых требует совершать все большее количество операций. Благодаря этому ответы детей становятся более разнообразными и сложными. Кроме того, в процессе выполнения такой работы и в ходе высказывания детей по этому поводу развивается логическое мышление и память детей.
Период предваряющей речи
В этот период дети начинают пользоваться еще более сложной формой речи. Переход к ней становится возможным после того, как учащиеся начинают свободно пользоваться сопровождающей и завершающей речью. На этой основе в третьем (периоде вводится новая, наиболее сложная форма речи — предваряющая. В этом случае ребенок рассказывает о том, что он намеревается делать (“Сначала я возьму кусок пластилина и разомну его”, “Я буду делать карнавальную шапочку из желтой и красной бумаги”, “Я согну листок пополам, а потом — еще пополам” и т. д. ).
Пользуясь предваряющей формой речи, учащиеся говорят уже без какой бы то ни было опоры на восприятие, лишь по следам представлений, возникших во время объяснения учителя, по ужене собственной деятельности.
Принцип отбора поделок в данный период должен осуществляться с учетом необходимости постепенно овладеть планированием процесса изготовления каждой вещи. В связи с этим в начале третьего периода следует подбирать поделки, изготовление которых не связано с большим количеством элементов работы. Постепенно нужно усложнять задание для детей, предлагая выполнять такие поделки, у которых количество трудовых операций всякий раз увеличивалось бы. Естественно, что большое количество звеньев работы значительно труднее удержать в памяти. А главное — в этом случае усложняется задача, так как учащиеся должны будут, рассказывая, перечислять все элементы работы в строгой последовательности, анализируя их логическою связь.
Реализовать эту задачу можно также с помощью дополнительных вопросов учителя, отвечая на которые, дети должны будут или анализировать предстоящие действия (“А для чего ты будешь мять пластилин руками?”—“Сначала я разомну пластилин, чтобы он стал совсем мягким и из него было бы легко лепить”) или пояснять их (“А как нужно разрезать обмотку на кольцах, помнишь?” — “Обмотку нужно разрезать ровно посередине, чтобы колечки было видно”).
К концу третьего периода учитель может задавать детям такие вопросы, которые будут требовать совершенно самостоятельных, развернутых сообщений безо всякой опоры на произведенную работу. Например, учитель предлагает детям выполнить любую поделку по собственному замыслу. Но предварительно каждый ученик должен подробно рассказать, что, как и в какой последовательности он будет делать и что ему для этого понадобится (какой материал и какие инструменты). Так как всякий раз учащиеся будут говорить о новой поделке, никогда прежде не изготавливавшейся на занятиях, они будут вынуждены рассказывать, пояснять очень подробно, чтобы все слушающие могли их понять.
Итак, к концу третьего периода дети овладевают развернутой повествовательной контекстной речью. В этом выражается рост, перестройка речевой деятельности заикающихся детей. Если раньше, в самом начале занятий, ученики могли самостоятельно, без заикания отвечать только на один вопрос, да и то короткой фразой, то теперь они в состоянии давать исчерпывающие объяснения, выражать свои замыслы, делиться своими неудачами, критиковать работы, выполненные недостаточно аккуратно, красиво и точно. Как можно убедиться, самостоятельная речь детей в этот период оказывается настолько развитой, что они могут свободно, без заикания отвечать на любые вопросы учителя и товарищей, строить самостоятельные развернутые рассказы.