Словесные методы. Устное изложение.
В процессе изучения общеотраслевых и специальных дисциплин устное изложение учебного материала осуществляется с применением комплексного метода рассказ-объяснение, сочетающего изложение учебного материала в повествовательной форме с подробными пояснениями, сравнениями и сопоставлениями, обоснованиями, выводами закономерностей, решением задач и т.д.
Из общих требований к устному изложению выделим следующие основные:
– научная достоверность содержания;
– логическая стройность и последовательность;
– доходчивость и доступность для обучающихся ;
– доказательность и убедительность;
– четкость и ясность главной мысли на каждом этапе;
– эмоциональность по форме и содержанию; образность;
– стимулирование внимания и активности обучающихся.
Методические приемы устного изложения материала:
– широкое сочетание дедуктивных и индуктивных способов объяснений в связи с тем, что материал профессиональных предметов, во-первых, в значительной степени имеет нормативный характер, во-вторых, характерен большой вариативностью (например, при построении технологических процессов);
– разнообразие видов деятельности обучающихся на занятиях (зарисовкой и составлением схем, графиков, таблиц, изучением иллюстраций в учебниках и др.); широкое сочетание слова с демонстрацией средств наглядности (детали, инструмент, образцы, эталоны и др.), показом слайдов и видеофильмов, проведением мини-бесед с обучающимися и т.п.;
– проблемное изложение материала, имеющего «естественную» проблемность (построение технологических процессов, выбор способов обработки, экономические обоснования, диагностика неисправностей, наладка оборудования и т.п.);
– широкое использование сравнений, обобщений, теоретических обоснований с тем, чтобы не оторваться от общих принципов и не свести изучение предмета только к изложению «местных» фактов и примеров;
– осуществление тесных межпредметных связей с другими предметами и практическим обучением. Что обеспечивается путем использования знаний обучающихся из других предметов; единство трактовки понятий, сущности явлений, процессов; применение одних и тех же формулировок, терминологии, единиц измерения; объяснение технико-технологических явлений на основе естественнонаучных законов и теорий; рациональный отбор и регламентация глубины раскрытия аналогичного материала, изучаемого в различных предметах.
Беседа – вопросно-ответный метод организации и руководства учебнопознавательной деятельностью обучающихся. Такую беседу называют эвристической. В системе методов обучения, выделяемых по характеру познавательной деятельности обучающихся, это разновидность частичнопоискового метода. Дидактическая сущность такой беседы состоит в том, что преподаватель путем постановки перед обучающимися вопросов и совместных с ними логических рассуждений подводит обучающихся к определенным выводам, составляющим сущность нового учебного материала. При этом преподаватель побуждает обучающихся воспроизводить ранее полученные знания, наблюдения, жизненный и производственный опыт, сравнивать, сопоставлять, делать умозаключения. Коллективная беседа создает атмосферу общей заинтересованности, повышает внимательность и интерес обучающихся, стимулирует их активную работу, обеспечивает осознанное усвоение знаний. Однако беседа как метод обучения по исполнению гораздо сложнее устного изложения. Она требует особой подготовки преподавателя: расчленения изучаемого материала на логически связанные части, формулировки «продуктивных» вопросов, расположения их в соответствии с логикой учебного материала, продумывания возможных ответов обучающихся и основных выводов. Можно выделить некоторые условия применения эвристической беседы при изучении общеотраслевых и специальных предметов: – содержание учебного материала должно быть логически стройным и четким; – при изучении учебного материала должно быть уделено большое внимание разбору производственной документации; – проведение беседы должно проходить в сочетании с другими методами и видами учебной работы: объяснением, работой с книгой, самостоятельными наблюдениями обучающихся и др. По своему характеру вопросы, применяемые при проведении эвристической беседы, крайне разнообразны.
Можно выделить следующие группы вопросов:
– на сравнение и сопоставление предметов, их изображений, явлений, процессов, фактов и т.п.;
– на обобщение и выделение существенных признаков изучаемых фактов, явлений, процессов и формулировку понятий;
– на выявление умения использовать знания в различных ситуациях; на объяснение причины – диагностические;
– на выяснение последствий действия, процесса, способа и т.п. – прогностические;
– на доказательство, приведение доводов «за» и «против»;
– на установление межпредметных связей.
При ведении беседы необходимо строго выдерживать ее логический план. Чередование вопросов и ответов должно быть таким, чтобы обучающиеся все время чувствовали последовательность развития темы. Беседу следует заканчивать подведением итогов: преподаватель дает точные определения по вопросам, обсуждаемым в процессе беседы.
Работа обучающихся с книгой, электронными источниками. Педагогической наукой и практикой предложен ряд методических приемов обучения работе с книгой: беглое чтение, конспектирование, выделение главного и составление плана прочитанного, разбор задач, ответы на контрольные вопросы и т.д. Эти же приемы используются при работе с электронными учебниками, с Интернетом и т.д. Однако эти приемы не полностью применимы при работе с источниками, освещающими профессиональные материалы: производство, технику, технологию и т.д. Зачастую материал таких книг, других источников не имеет логической стройности, позволяющей выделять главные мысли и составлять план прочитанного.
Основными приемами работы обучающихся с учебниками, учебными пособиями, электронными источниками по профессиональным предметам является выполнение заданий по изучению профессионального материала. Такие задания выполняются путем заполнения таблиц, которые, с одной стороны, являются формой предъявления задания, с другой – алгоритмом изучения материала. Наглядные методы. Важнейшим из органов чувств, с помощью которого человек воспринимает окружающую действительность, является зрение. Через органы зрения в мозг поступает до 80% информации из окружающего мира. Все это определяет необходимость умелого включения в процесс восприятия средств обучения, связанных с органами зрения, прежде всего средств наглядности.
Все средства наглядности, используемые в процессе обучения общеотраслевым и специальным предметам, можно условно разделить на:
– натуральные (инструменты, приборы, детали и узлы оборудования, образцы материалов, изделий и т.п.);
– изобразительные (плакаты, модели, макеты, схемы, презентации, видеофильмы, слайды и др.).
Функции средств наглядности могут быть различными. В одних случаях они являются иллюстрацией к объяснению преподавателя, в других – средством для создания у обучающихся конкретных наглядных представлений об изучаемых предметах, явлениях или событиях, которые обучающиеся не наблюдали. Средства наглядности могут выступать как самостоятельный источник новой информации. Чем шире эта функция средств наглядности, тем более активной должна быть работа обучающихся с ними. Используя средства наглядности в учебном процессе, нужно исходить из дидактического правила о том, что использование средств наглядности не цель, а средство достижения цели. Поэтому обучающихся необходимо обучать умениям рассматривать и анализировать наблюдаемое, извлекать из него необходимую информацию.
Эффективным методическим приемом повышения качества использования средств наглядности является установка на контроль. С этой целью перед самостоятельной работой с наглядными пособиями, проведением демонстрационного эксперимента, показом видеофильма и т.д. обучающимся сообщаются вопросы, по которым будут подводиться итоги демонстрации или самостоятельной работы, выдаются специальные задания на опознание, выделение, сравнение, обоснование, которые обучающиеся выполняют на основе анализа увиденного.
Практические методы теоретического обучения. Одним из основных практических методов являются упражнения. Основная цель упражнений, проводимых в процессе изучения профессиональных предметов, – формирование у обучающихся умений практического использования полученных знаний. Упражнения являются также эффективным способом закрепления и совершенствования знаний и умений обучающихся. Важным для рассмотрения дидактических проблем упражнений является вопрос о соотношении характера познавательной деятельности обучающихся, с одной стороны, и степени их самостоятельности при этом – с другой.
Все разнообразие упражнений можно свести к трем основным типам: репродуктивные, творческие, поисковые.
Выделение этих типов упражнений носит, в известной степени, условный характер, ибо в любом упражнении имеют место и репродуктивные и продуктивные компоненты.
Репродуктивные упражнения. Существенным их признаком является ограниченность заданного содержания области применения знаний. Это, в основном, задачи на выделение, понимание и выражение содержания понятого в заданном объекте. Одним из характерных типов таких упражнений является изучение документов, устройства оборудования, материалов и т.п., проводимых в форме выполнения письменных заданий, когда обучающийся по рисунку (схеме) изображенного предмета (общего вида станка, механизма, прибора, аппарата) должен указать назначение, название, расположение отдельных его узлов, деталей и т.п.
Типичным видом репродуктивных упражнений является разбор и выполнение рисунков, чертежей, схем, графиков, диаграмм и т.п. При этом важно так организовать познавательную деятельность обучающихся, чтобы, во-первых, форма не закрывала существа изучаемого, и, во-вторых, каждое упражнение несло определенную мыслительную нагрузку. Для специальных предметов типичными являются упражнения по изучению профессиональной, в т.ч. технической, технологической документации и т.п.
Творческие упражнения. Выполняя упражнения такого типа, обучающиеся используют полученные знания и умения в различных комбинациях, учатся самостоятельно находить оригинальные решения поставленных задач, способы действия, приобретают умения решать субъективно новые для них проблемы познавательного и практического характера. Такие умения формируются, в частности, при проведении упражнений по систематизации. При этом обучающиеся мысленно распределяют изучаемые предметы, явления, свойства, способы и т.п. по группам и подгруппам, производят их классификацию, сравнение в зависимости от родо-видовых признаков.
Одним из типичных творческих упражнений является решение продуктивных задач:
– на выбор (технологий, инструментов, приспособлений, способов обработки, настройки и т.п.);
– на сравнение и оценку (способов выполнения работ, эффективности применения тех или иных процессов);
– на определение зависимостей (свойств, требований, связей между явлениями и т.п.);
– на объяснение различных явлений и процессов.
При изучении специальных предметов большое применение находят упражнения в проектировании технологических процессов. Основная дидактическая цель таких упражнений – формирование у обучающихся, прежде всего, обобщенных умений технологического планирования: подхода, основных принципов, типовых алгоритмов действия, способов самопроверки, используя которые они смогут уверенно разрабатывать конкретные технологические процессы. Характерный вид упражнений этого типа – составление принципиальных схем изучаемых технологий, процедур, машин, механизмов, установок и т.п. Обучающиеся при этом должны выделить основное, главное, отвлечься от второстепенного, мысленно представить взаимосвязанные звенья и от пространственных представлений перейти к плоскостному схематическому изображению.
Поисковые упражнения – это тоже упражнения в творческом применении полученных знаний и умений, но проводимые на более высоком уровне мыслительной активности обучающихся. Выделяются следующие виды поисковых упражнений, характерных для общетехнических и специальных предметов.
Диагностические упражнения.Основная дидактическая сущность этих упражнений – развитие «диагностических компонентов» профессионального мышления обучающихся. Они проводятся в несколько этапов. На первом этапе обучающиеся определяют виды дефектов, неполадок, неисправностей с применением коллекций дефектов, таблиц типичных неисправностей, карточек-заданий и т.п. Второй этап – решение прогностических задач с целью формирования у обучающихся умений ориентироваться в ситуациях типа: «что будет, если...», «к чему приведет...» и т.п. Последний этап обучения диагнозу – упражнения обучающихся в поисках ошибок в документации, в технологиях, поиск неисправностей технических устройств, т.е. решения собственно диагностических задач. Эти упражнения эффективно проводить с применением алгоритмов поиска неисправностей и тренажеров.
К поисковым упражнениям можно отнести конструкторские упражнения. Они обычно проводятся в определенной системе, предполагающей постепенное повышение уровня самостоятельности и профессионального мышления обучающихся:
– решение задач по внесению изменений в имеющиеся технологии, конструкции и т.д.;
– решение задач на восполнение в технологиях, конструкциях недостающих звеньев;
– проектирование технологий, конструкций по заданной схеме;
– самостоятельное проектирование, конструирование объектов, технологий по общей идее и заданным требованиям.
Лабораторные занятия как метод обучения. Лабораторные занятия подразделяются на лабораторные работы и лабораторно-практические работы. Лабораторные работы как правило связаны с учебным экспериментом. Это один из видов самостоятельной работы учащихся, студентов в высшей, средней и начальной профессиональной школе. Они имеют целью углубление и закрепление теоретических знаний, развитие навыков самостоятельного экспериментирования. Включают подготовку необходимых для опыта (эксперимента) приборов, оборудования, реактивов и др., составление схемы-плана опыта, его проведение и описание. Широко применяются в процессе преподавания естественнонаучных и технических дисциплин, причём для каждой устанавливается наиболее рациональное соотношение между теоретическим курсом и лабораторными работами. Лабораторно-практические работы. В профессиональном обучении лабораторно-практические работы занимают промежуточное положение между теоретическим и практическим (производственным) обучением и служат одним из важных средств осуществления теории и практики. При этом с одной стороны, достигается закрепление и совершенствование знаний обучающихся, с другой – у них формируются определенные профессиональные умения, которые затем применяются в процессе практического обучения.
Беря за основание содержание лабораторно-практических работ, выделяют следующие их виды:
– наблюдение и анализ (описание) различных производственных, технических, технологических, экономических, экологических явлений, процессов, предметов труда (свойств материалов, сырья, конечных продуктов);
– наблюдение и анализ (описание) устройства и работы машин, механизмов, приборов, аппаратов, инструментов, программных продуктов и т.д.;
– исследование количественных и качественных зависимостей между технологическими явлениями, величинами, параметрами, характеристиками; определение оптимальных значений этих зависимостей;
– изучение устройства и способов пользования контрольно-измерительными средствами;
– диагностика неисправностей, регулировка, наладка, настройка различных технических объектов, программных средств и т.п.; изучение способов их обслуживания.
Кроме того, в целях тесной увязки общеобразовательной и профессиональной подготовки проводятся лабораторно-практические работы, имеющие межпредметный характер. По дидактическим целям лабораторно-практические работы разделяются на иллюстративные и исследовательские; по способам организации – на фронтальные и нефронтальные.
При проведении лабораторных и лабораторно- практических работ применяется письменное инструктирование в форме заданий-инструкций. В таких инструкциях формулируются тема и цель работы; кратко излагаются теоретические сведения, связанные с работой; приводится перечень оборудования для ее выполнения; описывается порядок проведения работы и указываются меры предосторожности, которые нужно при этом соблюдать; даются рекомендации по обработке и оформлению результатов работы.
Имитационные (моделирующие) методы обучения. Их чаще всего называют «активными методами обучения». Но это название не отражает их специфики, так как одно из требований к любому методу – требование активности. Специфика же имитационных методов состоит в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни. Строго говоря, имитационных методов два.
– Анализ конкретной ситуации. Задается реальная ситуация, которая имела те или иные последствия (положительные или отрицательные). Обучающиеся должны вычленить проблему, сформулировать ее, определить, каковы были условия, какие выбирались средства решения проблемы, были ли они адекватны и почему и т.д. В данном случае анализируется уже совершившееся действие.
– Решение ситуаций. Моделируется нерешенная ситуация. Обучающиеся должны не только сформулировать проблему, но, разделившись на группы, разобрать варианты ее решения. Затем организуется «защита» решений, коллективное обсуждение.
Часто к «активным» методам относят игры: организационно-деятельностные, деловые и т.д. Но учебные игры – это формы организации учебного процесса, которые мы рассмотрим ниже. И эти игры (организационно-деятельностные, деловые) проводятся указанными выше методами: анализом конкретных ситуаций и решением ситуаций. Преимуществами имитационной (моделирующей) системы обучения являются:
– деятельностный характер обучения (вместо вебрального), организация коллективной учебной деятельности. В такой деятельности формируются общение, мышление, рефлексия; – использование группы (коллектива) как средства развития индивидуальности на основе оперативной самооценки, самоконтроля каждого обучающегося, так как коллективная деятельность представляет возможность каждому участвовать в обсуждениях в той мере, в какой каждому человеку позволяет его развитие: это может быть позиция лидера, «генератора идей», оппонента, слушателя и т.д.
Проблемное обучение. Для этого метода (точнее – методической системы) характерно то, что знания и способы деятельности не переносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучающийся мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения заключается в стимулировании поисковой деятельности обучающегося. Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания; в-третьих, проблемным характером современной человеческой практики, что особенно остро в нынешней нестабильной жизни; в-четвертых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности мышления, интереса и воли, формируемых именно в проблемных ситуациях. Виды проблемного обучения разнообразны. При использовании проблемного изложения задачу ставит и решает педагог, а учащиеся, студенты как бы присутствуют в открытой лаборатории поиска, понимая, соучаствуя, выдвигая свои соображения и формируя свое отношение к изучаемому. Частично-поисковый (эвристический) метод проблемного обучения предполагает уже активное вовлечение обучающихся в процесс решения проблемы, разбитой на подпроблемы, задачи, вопросы. Процесс деятельности, протекающий в виде решения задач, беседы, анализа ситуаций, направляется и контролируется педагогом. Исследовательский метод проблемного обучения требует наиболее полной самостоятельности обучающихся. Его качественная особенность – в постепенном переходе от имитации научного поиска к действительно научному или научно-практическому поиску. Формы и методы проблемного обучения разнообразны: проблемный рассказ, эвристическая беседа, проблемная лекция, разбор практических ситуаций, диспут, собеседование, игра, в том числе деловая и т.д. Достоинством проблемного обучения является непосредственная его направленность на развитие у обучающихся творческой активности, самостоятельности мышления, учебного интереса и т.д. В то же время оно имеет и существенные недостатки: оно применимо не на всяком учебном материале, а только на таком, который допускает неоднозначные подходы, оценки, толкования; оно требует значительно больших временных затрат, чем при сообщающем обучении; для его применения необходим определенный «стартовый» уровень знаний, умений и общего развития обучающихся.
Задачный (поисково-исследовательский) метод обучения представляет собой поэтапную организацию постановки учебных задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования таких задач может быть разной: от простого к сложному, от теоретического к практическому или наоборот.
Сущность задачного обучения состоит в том, чтобы построить обучение как систему задач и разработать средства (предписания, приемы) для того, чтобы, во-первых, помочь обучающимся в осознании проблемности предъявляемых задач (сделать проблемность наглядной), во-вторых, найти способы сделать разрешение проблемных ситуаций (заключенных в задачах) личностно-значимыми для обучающихся, в-третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы и задачи.
В задачной системе обучения выделяются две большие группы методов: а) логические методы – это методы, в которых преобладают логические правила: анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции, дедукции и т.д.; б) эвристические методы решения задач, которые задают наиболее вероятные стратегии процесса решения, стимулируя при этом интуитивное мышление обучающегося и генерирование новых идей. К эвристическим методам относят, например, широко известный метод «мозгового штурма».
Метод проективного обучения. Центральным звеном проективного обучения является проект – замысел решения проблемы, имеющей для обучающегося жизненно важное значение. Характерную его особенность составляет отличие от уже существующих решений и проектов. Стремление найти лучшее, свое решение определяет основную мотивацию обучения. Усваиваемое содержание обучения становится средством движения человека в будущее, реализации своего собственного проекта жизненного пути. В этой связи наряду с фундаментальной научной может использоваться и случайная, несистематизированная и противоречивая информация. Приведение ее в порядок, установление истинности и непротиворечивости – забота самого обучающегося при направляющей и поддерживающей роли преподавателя. Обучающийся не только усваивает готовые представления и понятия, но и сам добывает информацию и с ее помощью строит свой проект. Если знания обладают качествами истинности и непротиворечивости, то информация – это сведения любого характера, выражающие чаще всего мнения говорящих, иногда сомнительной достоверности и, как правило, не совпадающие или даже противоречащие друг другу.
В проективном обучении развивается способность создавать и извлекать знания из получаемой информации, т.е. использовать не только готовые знания, но и «полуфабрикат», каким зачастую является информация. От передачи «абсолютных истин» осуществляется переход к ценностям и способам добывания учащимся, студентом личностных знаний, служащих порождению им собственного образа мира и реализации жизненного проекта.
Метод контекстного обучения. Обучение, построенное на моделировании предметного и социального содержания осваиваемой обучающимися будущей профессиональной деятельности. Контекст профессионального будущего наполняет учебную деятельность обучающихся личностным смыслом, обусловливает высокий уровень их активности, учебной и профессиональной мотивации. Контекстное обучение реализуется посредством учебно-профессиональных и профессиональных моделей, в том числе в формах игр.