Тема: Обучение как дискуссия

Лекция 2.

ЦУ: рассмотреть основные характеристики организации обучения как исследования, познакомиться с техническими характеристиками и моделями организации обучения как дискуссии; оценить достоинства и недостатки данной технологии; доказать, что технология обучения как дискуссии относится к технологиям активного обучения

План:

1. Обучение как исследование: характеристика мега-технологии

2. Основные характеристики технологии обучения как дискуссии

3. Достоинства и недостатки технологии обучения как дискуссии

Литература:

1. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. – Рига: НПЦ Эксперимент, 1994. – 176 с.

2. Кларин М. В. Педагогические технологии в учебном процессе / М. В. Кларин. – Москва: Арена, 1989. – 224 с.

3. Кларин М. В. Учебный процесс как дискуссия [Электронный ресурс] / М. В. Кларин. – URL: http://www.studfiles.ru/preview/965904/.

В рамках исследовательского подхода обучение ведется с опорой на непосредственный опыт учащихся, его расширение в ходе поисковой, исследовательской деятельности, активного освоения мира. Основная идея: задача современного обучения (и шире - образования) состоит не просто в сообщении знаний, но в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира. Особое внимание уделяется тому факту, что новые знания формируются не аддитивным путем (т.е. не простым наложением новых знаний на уже имеющиеся), а через перестройку, переструктурирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез. Таким образом, ориентиром для современного учебного процесса является не только формирование новых, но и перестройка имеющихся знаний.

В зарубежной педагогике ХХ века этот подход связан прежде всего с движениями европейского "нового воспитания" и "прогрессивного воспитания" в США, которые строили обучение на основе собственного опыта ребенка, занимающего позицию исследователя, осваивающего окружающий мир. В нашей стране - с разработкой основ проблемного и развивающего обучения.

Дж. Брунер суммировал выработанные к 1960-м годам исследовательский подход к обучению в виде нескольких основных утверждений-принципов:

1. В содержании предмета необходимо выделять ведущие, стержневые понятия. Это делает весь предмет более доступным.

2. Изучение материала надо пронизывать соотнесением частных фактов с познавательными структурами, схемами.

3. Процесс усвоения основных понятий и принципов имеет более широкое значение и позволяет овладевать способами познавательной деятельности, значимыми и за пределами конкретного содержания.

4. Целесообразно применять "спиралевидное" изучение основных представлений и понятий - от начальной школы к средней, - возвращаясь к ним на последующих ступенях обучения.

5. Важно ставить учащегося в положение исследователя, первооткрывателя.

Американскими учеными были также разработаны требования к содержанию предлагаемого учебного материала:

1. У учащегося должно возникнуть чувство неудовлетворенности имеющимися представлениями. Он должен прийти к ощущению их ограниченности, расхождения с известными научными представлениями.

2. Новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить в то, что они описывают реальный мир.

3. Новые представления должны быть правдоподобными в восприятии учащихся; они должны воспринимать эти представления как потенциально допустимые, сочетающиеся с имеющимися представлениями о мире. Учащиеся должны быть в состоянии связать новое понятие с уже имеющимися.

4. Новые понятия и представления должны быть плодотворными; иначе говоря, чтобы учащиеся отказались от более привычных представлений, нужны серьезные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более плодотворные, если они помогают решить нерешенную проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания.

Из перечисленных условий второе и третье примерно соответствуют известным дидактическим требованиям доступности обучения и перехода "от близкого к далекому", от "известного к неизвестному" (Я. А. Коменский). В то же время первое и четвертое требование - их можно кратко обозначить как неудовлетворенность имеющимися знаниями и как требование эвристичности новых знаний - выходят за пределы традиционных дидактических принципов и связаны с поисковым характером обучения.

Были сформулированы и требования к процессу обучения:

1. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.

2. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.

3. Побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений.

4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно путем обсуждений в малых группах.

5. Предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций, так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

В целом под исследовательским обучением сегодня понимают такое обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходами к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) учителем. В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение предполагает элементы:

- учащийся выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить;

- учащийся предлагает возможные решения;

- учащийся проверяет эти возможные решения, исходя из имеющихся данных;

- учащийся делает выводы в соответствии с результатами проверки;

- учащийся применяет выводы к новым данным;

- учащийся делает обобщения.

В последние десятилетия были разработаны уровни исследовательского обучения:

1 уровень - преподаватель ставит проблему и намечает метод ее решения. Само решение, его поиск предстоит самостоятельно осуществить учащемуся.

2 уровень - преподаватель только ставит проблему, но метод ее решения ученик ищет самостоятельно (здесь возможен групповой, коллективный поиск).

3 уровень - постановка проблемы, отыскание метода и разработка самого решения осуществляется учащимися самостоятельно.

Среди многообразия моделей обучения как исследования отдельно выделяют процессуально-ориентированное обучение. В данном случае акцентируется сам процесс исследования. В рамках данного вида обучения, в свою очередь, можно выделить частные модели, наиболее интересными среди которых являются:

модель систематического сбора данных, выдвижения и проверки гипотез (создана в США в середине 1950-60-х годов). Включает шаги: 1) столкновение с проблемой (учитель объясняет правила взаимодействия, вводит ситуацию познавательного конфликта);

2) сбор данных - "верификация" (подтверждение фактических сведений. Дети проводят поиск достоверных сведений об объектах и явлениях);

3) сбор данных - экспериментирование (изучение и непосредственная проверка гипотез);

4) построение объяснения (выдвижение формулировки объяснения);

5) анализ хода исследования.

"синектика": модель группового решения проблем на основе метафорического мышления. Синектика - такое название получила весьма своеобразная модель групповой творческой деятельности и учебного исследования, которая разрабатывалась в зарубежной педагогике с 60-х годов. Основные шаги:

1) первоначальная постановка проблемы;

2) анализ проблемы и сообщение необходимой вводной информации (доклад-сообщение делает компетентное лицо: учитель, подготовленный учащийся, специально приглашенное лицо);

3) выяснение возможностей решения проблемы (учащиеся предлагают всевозможные решения проблемы. Учитель и эксперт при этом подробно комментируют эти предложения, поясняя, почему предложенные решения не подходят, хотя случайное решение проблемы путем удачных догадок в принципе возможно уже на этой ступени;

4) переформулирование проблемы (каждый учащийся самостоятельно, исходя из собственного понимания);

5) совместный выбор одного из вариантов переформулированной проблемы (первоначальная формулировка временно откладывается);

6) выдвижение образных аналогий (учитель побуждает группу к поиску ярких, образных, "метафорических" аналогий для заложенных в проблемной ситуации явлений. Этот этап - ключевой для синектики. Используются "личностные", "символические" и фантастические аналогии ("Представь, что бы ты ощущал, если бы сам был загрязненной рекой?", метафоры "горящий лед" - физическая проблема, связанная с применением тепловых процессов для охлаждения);

7) "подгонка" намеченных группой подходов к решению или готовых решений к требованиям, заложенным в постановке проблемы.

Специфика данной модели:

а) в основе лежит ряд представлений о природе творческой деятельности и возможностях ее целенаправленного построения в учебном процессе;

б) поисковая деятельность строится как принципиально совместная: обсуждение и отбор эмоционально -образных, "метафорических" аналогий ведется в обстановке тесного межличностного взаимодействия;

в) модель используется в двух основных вариантах: 1) выработка, создание новых представлений (от известного - к неизвестному) и 2) овладение новыми представлениями (от неизвестного - к известному).

В отечественной педагогике технология обучения - дискуссия - стал упоминаться в 1980-е годы с оговоркой о необходимости для учителя убедиться в зрелости учащихся. Дискуссия диалогична, формирует коммуникативную и дискуссионную культуру. В понимание этого способа обучения включают следующие признаки:

а) работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников;

б) соответствующая организация места и времени работы;

в) процесс общения протекает как взаимодействие участников;

г) взаимодействие включает высказывания, выслушивание, а также использование невербальных выразительных средств;

д) направленность на достижение учебных целей.

Главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины (точнее, истин), причем все участники - каждый по-своему - участвуют в организации этого обмена. Целенаправленность дискуссии - это не подчинение ее задачам, которые важны только учителю, но ясны для каждого участника устремленность к поиску нового знания-ориентира (для последующей самостоятельной работы), знания оценки (фактов, явлений). В мировом опыте использования дискуссий в классе применяется разделение участников на подгруппы от 4-5 до 6-10 человек. Контакт между участниками учебной дискуссии - обстоятельство, не имеющее прямого отношения к предметному содержанию обучения; однако именно благодаря этому обстоятельству дискуссия связана с высокой вовлеченностью учащихся в обсуждение содержания.

На первых порах использования учебной дискуссии усилия педагогов сосредоточены на формировании дискуссионных процедур, то впоследствии в центре внимания педагога оказывается не только выявление различных точек зрения, позиций, способов аргументации, их соотнесение и составление более объемного и многопланового видения явлений, но также сопоставление интерпретаций сложных явлений, выход за пределы непосредственно данной ситуации, поиск личностных смыслов. Чем больше учащиеся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится их творческий потенциал.

Исследования по использованию дискуссии в различных условиях обучения свидетельствуют о том, что она уступает изложению по эффективности передачи информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.

Применительно к преподаванию истории опыт проведения дискуссий выразительно сформулировал известный американский педагог и исследователь культуры Ж. Барзун. Проведение дискуссии на основе исторических материалов следует начинать с постановки конкретного исторического вопроса. Ни в коем случае не следует формулировать его в духе того, кто был прав, а кто нет. В центре внимания должны быть возможности хода событий. Что было возможным при том или ином стечении обстоятельств? Какие действия мог бы предпринять тот или иной исторический деятель для достижения данной цели или от каких действий воздержаться? Отражали ли эта цель действительные интересы представляемой им социальной группы? Была ли возможность альтернативных действий? и т.д.

Все высказывания учащихся должны относиться к обсуждаемой теме и быть связаны с излагаемыми точками зрения - развивать, вносить поправки или же отвергать высказанные ранее суждения. Преподавателю следует выявлять фактические ошибки, ставя под вопрос неточные высказывания и побуждая учащихся вносить поправки, так как невозможно строить рассуждения на неверных основаниях. Все утверждения, за исключением фактологических, должны сопровождаться обоснованиями. Учитель побуждает к этому, ставя вопросы типа: "Каковы факты, свидетельствующие в пользу твоего мнения?" "Как ты рассуждал, когда шел к этому выводу?" В результате дискуссии группа может прийти к единому мнению, однако чаще будут иметь место рассуждения, при которых подгруппы или отдельные участники остаются убежденными каждый в своем мнении. Это обстоятельство также является чрезвычайно поучительным.

Опыт и данные исследований показывают, что на практике момент самоорганизации все же иногда оттесняется заботой учителя об упорядоченности, иначе говоря, многие учителя своими репликами, высказываниями, монологами фактически заменяют самоорганизацию детей прямым управлением. Соответственно меняется взаимодействие: ученики обращаются к учителю как к арбитру. Это снижает и меру самостоятельности их познавательного поиска. В результате стремление "сжать" обсуждение, сделать его "компактнее" нередко приводит к своеобразному вырождению дискуссии в обмен вопросами и ответами между учителем и учениками.

Дискуссия всегда решает задачи двух уровней:

1) задачи конкретно-содержательного плана;

2) задачи организации и взаимодействия в группе (классе), подгруппах. В основе дискуссии лежит совместно-распределенная учебная деятельность.

Виды дискуссий:

а) с преподавателем в роли ведущего ("эволюционирующая" дискуссия, т.е. перерастающая из более традиционных видов учебной работы);

б) с учащимися в роли ведущего;

в) без ведущего (самоорганизующаяся).

В мировом педагогическом опыте получили распространение ряд приемов организации обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссии:

1. "Круглый стол" - беседа, в которой "на равных" участвует небольшая группа учащихся (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так с "аудиторией" (остальной частью класса).

2. "Заседание экспертной группы" ("панельная дискуссия") - обычно 4-6 учеников с заранее назначенным председателем. Вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с сообщением, которое, впрочем, не должно перерастать в долгую речь.

3. "Форум" - обсуждение, сходное с "заседанием экспертной группы", в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с "аудиторией".

4. "Симпозиум" - более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждением, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы "аудитории"(класса) ;

5."Дебаты"-явно формализованное обсуждение , построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников - представителей двух противостоящих , соперничающих команд (групп),-и опровержений . Вариантом этого вида обсуждений являются так называемые "британские дебаты", воспроизводящие процедуру обсуждения вопросов в Британском парламенте . В них обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон , после чего трибуна предоставляется для вопросов и комментариев участников поочередно от каждой стороны;

6."Судебное заседание" - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).

7. "Техника аквариума" - особый вариант организации коллективного взаимодействия, применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями. Ход процедуры:

а) постановка проблемы, ее представление классу исходит от учителя;

б) учитель делит класс на подгруппы, которые обычно располагаются по кругу;

в) учитель либо участники каждой из групп выбирают представителя, который будет представлять позиции группы всему классу;

г) группам дается время, обычно небольшое, для обсуждения проблем и определения общей точки зрения;

д) учитель просит представителей групп собраться в центре класса, чтобы высказать и отстоять позицию своей группы в соответствии с полученными от нее указаниями. Кроме представителей никто не имеет права высказаться, однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям записками;

е) учитель может разрешить представителям, равно как и группам, взять тайм-аут для консультаций;

ж) "аквариумное" обсуждение проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения;

з) после такого обсуждения проводится его критический разбор всем классом.

В практике в качестве наиболее эффективного способа организации дискуссии используется разделение класса на малые группы и последующая организация своеобразного межгруппового общения. В каждой из малых групп между участниками распределяются основные роли-функции:

* "ведущий" (организатор) - его задача состоит в том, чтобы организовать обсуждение вопроса, проблемы, вовлечь в него всех членов группы;

* "аналитик" - задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергая сомнению высказываемые идеи, формулировки;

* "протоколист" - фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед классом, чтобы представить мнение, позицию своей группы;

* "наблюдатель" - в его задачи входит оценка участия каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.

Порядок работы класса:

(1) постановка проблемы;

(2) разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, пояснения учителя о том, каково ожидаемое участие учащихся в дискуссии;

(3) обсуждение проблем в малых группах;

(4) представление результатов обсуждения перед всем классом;

(5) продолжение обсуждения и подведения итогов.

Ориентиры для учителя в выборе темы:

(1) соответствие темы дидактическим задачам;

(2) значение и своевременность, значимость для всех членов общества;

(3) подготовленность самого учителя;

(4) достаточная зрелость учащихся для понимания и подробного изучения;

(5) отсутствие у учащихся чрезмерной эмоциональной напряженности, связанной с данной проблемой.

Предмет особого внимания учителя:

(1) самостоятельность суждений учащихся;

(2) недопустимость какого бы то ни было открытого или косвенного давления со стороны учителя, поддержка им той или иной точки зрения;

(3) возможность для учащихся самостоятельно прийти к решению.

Правила ведения дискуссии:

(1) выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать только с разрешения председательствующего (ведущего);

(2) повторные выступления могут быть только отсроченными;

(3) недопустима перепалка между участниками;

(4) каждое высказывание должно быть подкреплено фактами;

(5) в обсуждении следует предоставить каждому участнику возможность высказаться;

(6) каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены;

(7) в ходе обсуждения недопустимо "переходить на личности", навешивать ярлыки, допускать уничижительные высказывания и т.п.

Обратная связь

Заполнить таблицу

Обучение как дискуссия

Достоинства технологии	Недостатки и сложности использования технологии