История развития ребенка с РДА 1 страница
В специализированную школу для детей с РДА обратилась за помощью матьдевочки Кати Л., которой к моменту обращения было 6 лет 10 мес.
На первичном приеме мать описала особенности развития девочки следующим образом. Когда Кате было три месяца, мать обратила внимание, что девочка ни на что не реагирует: ни на звуки, ни на игрушки, ни на людей. У нее был блуждающий взгляд, она улыбалась сама себе, иногда была сверхспокойной, а иногда могла кричать целый день, Катя пугалась кроватки, сначала любила быть на руках, а потом полюбила быть одна. На мокрые пеленки не реагировала. Плохо ела, плохо набирала вес. Навыки опрятности появились поздно. Мать отмечала, что девочка не фиксировала взгляд на предметах. До года не выделяла мать.
На момент обследования девочка очень избирательна в контактах, с трудом переносит смену обстановки. Не терпит прикосновений, издает внезапные резкие крики. Отвергает любые попытки взрослых чему-то ее научить. Не любит, чтобы рисовали ее рукой. При этом любит листать книжки, смотреть яо телевизору музыкальные передачи, по подражанию делает зарядку.
На электроэнцефалограмме отмечаются патологические изменения электрической активности в корковых отделах височной области левого полушария.
Диагноз «ранний детский аутизм» был поставлен в 5 лет. До этого ставили диагноз «задержка психического развития».
С целью подготовки девочки к принятию ситуации школьного обучения были сформулированы коррекционные задачи:
установление эмоционального контакта;
определение возможных направлений обучения;
формирование «стереотипа обучения»
Были разработаны следующие программы, направленные на введение ребенка в ситуацию обучения: 1) следование простейшим инструкциям; 2) имитация движений; 3) соотнесение одинаковых объектов, соотнесение объектов с изображением; 4) различение цветов; 5) следование расписанию занятий, представленному наглядно в виде фотографий и схематических изображений; 6) замена крика и плача как привычных способов выражения своих желаний на социализированные формы запроса о помощи.
Занятия с девочкой проводились 5 раз в неделю в индивидуальной форме, а также в паре с другим ребенком.
На начало занятий: частичная потеря тонуса во время занятий; не контролирует позу, положение тела в пространстве, валится со стула или ложится на стол, улыбаясь при этом. Для девочки характерна дурашливость' неожиданно может залиться смехом. Периодически отводит глаза вверх вбок и замирает в таком положении с остановившимся взглядом. Наблюдаются звуковые аутостимуляции в виде мычания.
После трех месяцев занятий повысился психический тонус, однако временами наблюдается резкое его снижение, что заставляет увеличить количество «переменок» и заполнить их физкультминутками. В целом же у девочки появился интерес к выполнению учебных заданий. Увеличился набор выражаемых ею чувств. Так, при нежелании выполнять задание девочка активно выражает это, отталкивая предлагаемые предметы; при получении желаемого — радуется.
На фоне развития эмоционального контакта у Кати наметился прогресс и в развитии других сторон психики. Она научилась выполнять задания на сортировку по признаку «большой —маленький», увеличился диапазон звуков и слогов, которые она произносит по подражанию, улучшилась мелкая моторика и зрительный контроль за выполнением заданий, в частности связанных с четким следованием определенному алгоритму (рисование простейших дорожек, вышивание). При этом более успешно выполняются те задания, которые включают однообразные монотонные последовательные действия.
В то же время сохранилось и своеобразное поведение девочки: она может закричать в любой обстановке, избегает прямого контакта «глаза в глаза», остаются крики при выполнении повседневных действий, связанных с прикосновением (одевание, раздевание, причесывание), остаются звуковые аутостимуляции, возможны проявления повышенной утомляемости и расторможенности в учебных заданиях.
Раздел V. ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
V.7. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
Психология детей со сложными нарушениями развития — это сравнительно новая отрасль специальной психологии, которая изучает особенности психического развития человека, имеющего два или более нарушений. Самые большие научные традиции в этой области имеет наука об особенностях психического развития сле-поглухого ребенка — ребенка с двойным сенсорным нарушением.
Предметом этой области специальной психологии является изучение своеобразия психического развития людей со сложными нарушениями и определение путей психолого-педагогической помощи этим людям и их семьям.
Задачи психологии детей со сложными нарушениями развития заключаются в:
1) описании общих и специфических закономерностей их развития;
2) разработке методов их диагностического изучения;
3) психологическом обосновании содержания и методов их обучения и воспитания;
4) изучении особенностей социально-психологической адаптации этой группы людей в обществе.
Любая группа детей с нарушениями развития неоднородна по составу. Внутри каждого вида нарушения развития принято выделять подгруппы детей в зависимости от выраженности нарушения и его характеристики. Часть детей имеет осложненный, часть сложный вид нарушений.
Сложными нарушениями, как уже было сказано, принято называть наличие двух или более выраженных первичных нарушений у одного ребенка. Недостатки развития, входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма. Это могут быть выраженные нарушения зрения и ДЦП; глухота и ДЦП; разные виды одновременного нарушения зрения и слуха, которые принято относить к слепоглухоте; слепота и системное нарушение речи и т.д. Эти достаточно выраженные сложные нарушения развития должны диагностироваться у детей как можно раньше.
Одновременное поражение нескольких функций внутри одной системы организма как результат воздействия определенного неблагоприятного фактора можно назвать осложненным дефектом. Например, результатом родовой травмы может стать выраженное органическое поражение ЦНС, вобравшее в себя ликвородинамические, двигательные расстройства, нарушения поведения и развития речи. Эти симптомы, в зависимости от тяжести их проявлений, могут стать характерными для осложненной формы ЗПР, ОНР и олигофрении.
Исходя из вышесказанного дискуссионной проблемой остается отнесение к сложному дефекту тех видов глубокого органического поражения ЦНС, следствием которых являются нарушения развития у ребенка с глубоким отставанием в умственном развитии. В этом случае можно говорить о множественном виде нарушений, поскольку выраженная умственная отсталость сопровождается нарушениями развития или поражениями многих областей коры головного мозга, отвечающих за сенсорную, двигательную и речевую сферы человека.
Самый известный отечественный исследователь в области сле-поглухоты И.А.Соколянский относил к истинной слепоглухоте только детей с врожденным или приобретенным, полным или частичным нарушением функции в периферической части зрительного и слухового анализаторов, без грубых нарушений центральных отделов мозга. Умственно отсталых детей с выраженными нарушениями зрения и слуха он относил к «церебрально недостаточным».
V.2. ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС
Первый слепоглухой ребенок был принят в 1894 г. в только что организованный Е.К.Грачевой Петербургский приют для глубоко умственно отсталых детей. В тот же приют, получивший название «Братство во имя Царицы Небесной», в 1905 г. был помешен для воспитания другой слепоглухонемой ребенок. Тогда в этом благотворительном учреждении консультировал известный врач и преподаватель М.В.Богданов-Березовский, который обратил внимание на положение слепоглухих детей в России и сделал ряд публикаций в научной и популярной прессе об этом.
В России в 80-х гг. XIX в., благодаря публикации переводов «Американских заметок» Ч.Диккенса и некоторых других сообщений, стала известна история американской слепоглухой Лауры Бриджмен, получившей воспитание в Институте для слепых Пер-кинса в Бостоне. Затем на весь мир прогремела история обучения другой слепоглухой, Елены Келлер, воспитанницы Анны Сулли-ван из того же института Перкинса. С 1884 по 1913 г. в России вышло 11 публикаций, касающихся истории жизни и творчества Е. Келлер. Стали известны факты успешного обучения слепоглухих в Бельгии, Франции, Норвегии, Шотландии и Швеции. Благодаря тесным научным контактам с Германией специалисты в России следили за успехами обучения слепоглухих в Приюте для калек в Нововесе около Потсдама, где они обучались с 1887 г. и где в 1906 г. была открыта специальная школа для слепоглухих. В 1908 г. в русском ежемесячном журнале «Слепец» был опубликован перевод книги немецкого педагога и исследователя Г. Ри-мана «Психологические наблюдения над глухонемыми слепцами», изданной в Берлине в 1905 г.
Успехи в обучении слепоглухих в разных странах мира пробудили в определенных кругах российского общества живой интерес к проблемам слепоглухих детей. В 1909 г. в России было создано Общество попечения о слепоглухих, и при Петербургском детском саде для глухонемых началось обучение трех детей. Летом того же года педагоги и воспитатели упомянутого учреждения познакомились с опытом обучения слепоглухих в Швеции и Германии и начали работать в приюте для слепоглухих детей, открывшемся на средства Общества в 1910 г. и принявшем уже семерых детей с глубокими нарушениями зрения и слуха.
Это было первое учебно-воспитательное учреждение для слепоглухонемых детей в России. Там началась работа с этими детьми педагогов М.А.Захаровой и Ю.А.Якимовой, которые продолжили свою деятельность и после революции 1917 г., когда слепоглу-хие воспитанники вошли в состав группы глухих при Петроградском отофонетическом институте (позднее ставшем Ленинградским институтом слуха и речи), где и обучались до 1941 г. Научные наблюдения, сделанные на основе обучения этих детей, отражены в работах известного психолога А. В.Ярмоленко. С 1923 по 1937 г. очень интересно работала организованная И. А. Соколянским школа для слепоглухих детей в Харькове. Самой известной воспитанницей этой школы стала знаменитая слепоглухая писательница О. И. Скороходова. Впоследствии этот опыт был продолжен И. А. Соколянским и А. И. Мещеряковым в Москве в Институте дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО), где с 1947 г. велись научные исследования и осуществлялась практическая работа со слепоглухими детьми. Под руководством известных психологов А.Н.Леонтьева и А.И.Мещерякова было организовано обучение четверых слепоглухих студентов на психологическом факультете МГУ им. М.В.Ломоносова в 1971 — 1977 гг. Двое из них — А. В. Суворов и С. А. Сироткин имеют ученые степени и являются авторами нескольких научных и научно-популярных книг. Широко известная в настоящее время школа — Детский дом для слепоглухих в Сергиевом Посаде Московской области — с 1963 г. успешно работает в системе Министерства труда и социальной защиты населения Российской Федерации.
Отечественный опыт обучения слепоглухих пользуется большой известностью и признанием в других странах. С 1969 г. существует международная организация, координирующая развитие исследований и служб для слепоглухих в мире, в мероприятиях которой участвуют и российские специалисты.
По данным этой организации, число слепоглухих людей в мире составляет около одного миллиона человек. К ним в настоящее время принято относить всех людей, имеющих нарушения зрения и слуха: это дети с врожденной или рано приобретенной слепо-глухотой; дети с врожденными нарушениями зрения, теряющие с возрастом и слух; глухие или слабослышащие с рождения люди, нарушения зрения у которых появляются с возрастом; люди, потерявшие слух и зрение в зрелом или пожилом возрасте.
Современное определение слепоглухоты различно в разных странах. Оно во многом зависит от того, как содержание этого понятия трактуется в нормативных документах, принятых в том или ином государстве. Например, отнесение ребенка или взрослого инвалида к категории слепоглухих в США или Скандинавских странах гарантирует ему место для бесплатного обучения в специальной школе и особое социальное обслуживание (перевод, сопровождение, транспорт и т.д.). В этих странах категория «слепо-глухой» включена в государственный регистр инвалидов. Слепо-глухота там определяется как комбинация нарушений зрения и слуха, которая создает особые трудности общения и требует обеспечения специальных образовательных нужд этих детей.
В нашей стране до настоящего времени не существует официального определения слепоглухоты и других видов сложного нарушения как особого вида инвалидности. Инвалидность до сих пор определяется по одному, наиболее выраженному нарушению.
V.3.. ПРИЧИНЫ СЛОЖНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ.
ПОДХОДЫ К КЛАССИФИКАЦИИ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
Для ранней диагностики сложного нарушения очень важны знания о причинах, которые могут привести к поражению сразу нескольких функций организма. Когда мы имеем дело с одним первичным дефектом развития у ребенка, мы рассматриваем вероятность либо наследственного, либо экзогенного происхождения. Сложное нарушение развития может быть вызвано одной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхождению.
Можно рассматривать несколько вариантов этиологически сложного нарушения:
• один дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхождение и наоборот (например, ребенок наследует выраженную близорукость по линии матери, а нарушение двигательной сферы приобрел в результате родовой травмы);
• оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга (например, нарушение слуха наследуется по линии отца, а нарушение зрения полинии матери);
• каждый дефект обусловлен разными экзогенными фактора ми, действующими независимо (например, ребенок приобрел нарушение слуха в результате перенесенной скарлатины, а нарушение движений наступило от травмы позвоночника);
• оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того же наследственного синдрома;
• два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора.
Наиболее изучены последние два варианта причин сложных нарушений, когда одно заболевание (наследственное или экзогенное) может стать причиной сложного или даже множественного нарушения развития у ребенка. В группе множественных нарушений у детей преобладают врожденные формы патологии, имеющие в большинстве случаев генетическое происхождение. Реже встречаются хромосомные синдромы как виды сложных нарушений. Классический пример множественного дефекта хромосомного происхождения — это синдром Дауна. Кроме умственной отсталости у детей с этим синдромом в 70 % случаев имеются нарушения слуха и в 40% — выраженный дефект зрения. Почти 30% детей с синдромом Дауна имеют множественный сенсорный дефект (нарушение зрения и слуха) в сочетании с умственной отсталостью.
В настоящее время описано более 250 наследственных синдромов, связанных с нарушением слуха. Примерно одна треть этих наследственных нарушений слуха у детей сочетается с другими видами нарушений (заболеваниями внутренних органов: эндокринной системы, сердца, почек и т.д.; заболеваниями ЦНС; нарушениями скелетно-мышечной системы; зрения и т.д.). Наиболее изучен ряд наследственных синдромов и заболеваний, приводящих к комплексному нарушению зрения и слуха. В ряде случаев симптомы такого наследственного заболевания проявляются неодновременно. Например, при синдроме Ушера нарушение слуха может возникнуть с рождения, а поражение зрения в виде дегенерации сетчатки начинает проявлять себя только в дошкольном возрасте в виде ночной или сумеречной («куриной») слепоты, и только к подростковому или более старшему возрасту наступает резкое ухудшение зрения из-за сужения полей зрения до так называемого «туннельного» зрения.
К экзогенным по происхождению заболеваниям, приводящим к сложному и даже множественному нарушению развития, относятся различные пренатально (внутриутробно) и постнатально перенесенные заболевания. Наиболее известными из таких внутриутробных заболеваний является краснуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз, цитомегаловирусная инфекция и др.
Вирус краснухи проникает от заболевшей матери через плаценту в плод и может вызвать множественные пороки развития ребенка. Наибольший риск множественного поражения плода возникает на ранних сроках беременности, когда органы зрения, слуха и кровообращения развиваются наиболее интенсивно. Считается, что примерно треть детей, перенесших краснуху в утробе матери, появляются на свет со сложными врожденными нарушениями. Примерно 87 % пораженных детей имеют нарушения слуха; 46 % — врожденный порок сердца; 34% — врожденные нарушения зрения и 39 % ~~ трудности в обучении. У части детей все эти пороки развития встречаются одновременно в виде врожденной катаракты обоих глаз, глухоты и врожденного порока сердца. С начала 70-х гг. в развитых странах мира проводятся профилактические прививки против краснухи, которые свели до минимума случаи рождения детей с синдромом врожденной краснухи. В России такие прививки проводятся с 1998 г.
Другим известным внутриутробным хроническим вирусным заболеванием, которое может привести к сложному дефекту, является цитомегаловирусная инфекция (ЦМВ). Вирус этого заболевания передается при близком контакте и считается наиболее распространенным среди всех врожденных инфекций. Заболевание часто протекает у детей почти без видимых симптомов и подтверждается только после лабораторных исследований. Как следствие этой врожденной инфекции у детей могут возникать изолированные нарушения (врожденная косолапость, глухота, деформация нёба и микроцефалия) или комплексные (глухота и нарушения зрения в виде хориоретинита или атрофии зрительных нервов, ДЦП и глухота и т.д.). Поскольку в последние годы успешно проводится профилактика внутриутробной краснухи, ЦМВ остается наиболее опасной инфекцией, последствием которой могут быть врожденные сложные нарушения у детей.
Причинами врожденных нарушений зрения и слуха, нарушений зрения и умственной отсталости может стать заболевание матери токсоплазмозом, сифилисом и пр.
Такие постнатальные заболевания, как корь или скарлатина, тяжелый грипп или нейроинфекции, перенесенные в детском возрасте, также могут привести к сложному нарушению развития у ребенка. К сложному нарушению зрения и слуха с возрастом может привести тяжелый диабет и ряд других соматических заболеваний.
В последние годы специалисты отмечают рост числа детей с врожденными нарушениями зрения и слуха, появившихся на свет глубоко недоношенными и спасенными благодаря достижениям современной медицины. Примерно у 11 % недоношенных детей обнаруживаются аномалии развития глаз, приводящие к глубоким нарушениям зрения и даже слепоте. Ретинопатия недоношенных (поражение сетчатки) развивается у глубоко недоношенных детей при неадекватном кислородном режиме во время искусственного вынашивания в кювезах. Как следствие глубокой недоношенности у таких детей могут наблюдаться и нарушения слуха. Иногда к би-сенсорному дефекту добавляется ДЦП или другие нарушения. Иногда глубокая недоношенность является следствием внутриутробно перенесенных инфекционных заболеваний. Но в большинстве случаев причины глубокой недоношенности остаются пока неизвестными.
К неясным по природе причинам множественных, в том числе и сенсорных, нарушений относят пока и CHARGE-ассоциацию, которая все чаще встречается у детей с двойным сенсорным и множественным нарушениями. Это название сложилось из сочетания первых латинских букв шести слов, обозначающих разные нарушения (нарушение зрения в виде колобомы радужки или сетчатки; нарушения сердечной деятельности; трудности глотания и дыхания из-за сужения или атрофии носовых отверстий—хоан; отставание в росте; недоразвитие половых органов; нарушения органов слуха).
Знание причин и особенностей заболеваний, которые могут привести к сложному нарушению развития у ребенка, может существенно помочь в диагностике этих нарушений, в выделении новорожденных детей группы риска и внимательному наблюдению за их развитием.
Поскольку обучение слепоглухих детей представляет собой наиболее разработанную модель подхода к изучению и воспитанию детей со сложными нарушениями, рассмотрим подходы к классификации именно этого вида сложных нарушений.
Первая классификация слепоглухих была сделана в 1940-е гг. А.В.Ярмоленко на основании анализа 220 историй жизни слепо-глухих детей как в нашей стране, так и за рубежом. В основу классификации было положено время наступления дефекта и наличие сочетания сенсорных нарушений с интеллектуальными:
• слепоглухонемые от рождения или потерявшие зрение и слух
в раннем детстве, до овладения и закрепления словесной речи
(врожденная слепоглухота);
• слепоглухие, у которых потеря зрения и слуха наступила в
дошкольном возрасте и позднее, когда у ребенка уже была сфор
мирована речь (приобретенная слепоглухота);
• слепоглухие умственно отсталые дети: все предыдущие вари
анты, осложненные умственной отсталостью.
Современный уровень науки и практики оказания помощи детям со сложными недостатками развития позволяет выделить следующие варианты разных сочетанных нарушений.
1. По сочетанности нарушений можно выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений. Это могут быть различные сочетания сенсорных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений друг с другом (сложное сенсорное нарушение как со четание нарушений зрения и слуха, нарушение зрения и системное нарушение речи; нарушения слуха и движений; нарушение зрения и движений), а также сочетание всех видов этих дефектов с умственной отсталостью разной степени (глухота и умственная отсталость, слепота и умственная отсталость, двигательные нарушения и умственная отсталость; разные сочетания умственной отсталости и сложных сенсорных нарушений при множественном дефекте).
2. По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха детей с этим видом сложного нарушения можно разделить на:
тотально или практически слепоглухих;
слепых слабослышащих; слабовидящих глухих; слабовидящих слабослышащих.
Детей с сочетанными нарушениями зрения и речи можно разделить на:
слепых алаликов; слабовидящих алаликов; слепых детей с ОНР; слабовидящих детей с ОНР.
Детей с нарушениями зрения и движений можно разделить на: непередвигающихся самостоятельно слепых; непередвигаюшихся самостоятельно слабовидящих; слепых с нарушениями движений (остаточные явления ДЦП); слабовидящих с остаточными нарушениями ДЦП.
Сочетание нарушений слуха и движении можно разделить на: тяжелые формы ДЦП и глухоты; тяжелые формы ДЦП и тугоухости; легкие формы ДЦП и глухоты; легкие формы ДЦП и тугоухости.
Возможно множество сочетаний, разных по выраженности сенсорных и двигательных нарушений, с разной по глубине умственной отсталостью.
Такая классификация позволяет достаточно адекватно подойти к решению вопроса о месте обучения ребенка в определенном типе школы. Но при этом необходимо учитывать условность подобного разделения и зависимость выраженности нарушений от применяемого лечения.
Например, ребенок, рожденный слепым или ослепший от раннего проявления врожденной катаракты обоих глаз, имеет большой шанс возвращения зрения после удаления катаракты в раннем возрасте. Однако при этом необходимо помнить о большом количестве осложнений после операций, о возможности вторичных катаракт и даже потери зрения в юношеском возрасте из-за отслойки сетчатки у части детей с внутриутробно перенесенной краснухой. При хорошо подобранном лечении и правильном воспитании яркая положительная динамика может наблюдаться у детей с тяжелыми формами детского церебрального паралича, у детей с кондуктивной тугоухостью и т.д.
Известны наследственные синдромы, которые дают прогрессирующее ухудшение движений, слуха и зрения уже в дошкольном возрасте. Например, при врожденной атрофии зрительных нервов обоих глаз и сахарном диабете у ребенка с нормальным при рождении слухом может наступить нейросенсорная глухота.
Известен также высокий риск тотальной отслойки сетчатки у детей с врожденной тяжелой близорукостью и тугоухостью (синдром Маршалла). От 3 до 6% детей с врожденным нарушением слуха страдают прогрессирующим с возрастом нарушением зрения в виде необратимого сужения полей зрения (синдром Ушера).
Таким образом, разделение детей со сложными нарушениями по выраженности каждого из имеющихся дефектов позволяет определить их основные трудности и построить программу их обучения и воспитания. При этом необходимо постоянно следить за изменением состояния нарушенных функций и быть готовым не только к их будущему улучшению, но и к ухудшению или появлению новых проявлений других нарушений.
3. В случае сложного нарушения принято выделять детей с одновременно или разновременно наступившими нарушениями. Это могут быть врожденные нарушения зрения и слуха у ребенка, одновременно наступившие после заболевания менингоэнцефали-том в определенном возрасте. Это могут быть различные случаи разновременной потери слуха и зрения (одно нарушение врожденное, другое наступило в результате травмы или прогрессирующего наследственного заболевания в более позднем возрасте). В других случаях это может быть врожденная слепота и неподвижность после травмы позвоночника в подростковом возрасте.
Этот подход к классификации сложного нарушения у детей дошкольного возраста также помогает нам понять неоднозначность течения многих видов сложного дефекта, возможность перехода этих детей из одной категории нарушений развития в другую и т.д. Учет времени наступления нарушений особенно важен для детей с сенсорными нарушениями: для оглохших детей является очень важным степень сформированности их речи ко времени заболевания; для ослепших — запас их зрительных впечатлений, на которые можно опереться при ориентировке в окружающем.
4. По времени наступления сложных нарушений можно разделить на такие группы:
с врожденным или ранним сложным дефектом;
со сложным нарушением, проявившимся или приобретенным в младшем или старшем дошкольном возрасте;
с нарушением, приобретенным в подростковом возрасте;
с нарушением, приобретенным в зрелом возрасте;
с нарушением, наступившим в старческом возрасте.
Врожденное или очень рано наступившее сложное нарушение чрезвычайно осложняет процесс развития ребенка и требует самого пристального внимания со стороны специалистов разного профиля в течение всей его жизни. Рождение ребенка с комплексным тяжелым нарушением в семье почти сразу ставит вопрос о возможности его семейного воспитания. Именно эти дети чаще всего попадают в специальные Дома ребенка и клиники и прогноз их развития там самый печальный. Мы не знаем ни одного случая благополучного развития ребенка со сложными нарушениями, от воспитания которого с рождения отказались его родители.
Для всех случаев приобретенного с возрастом сложного нарушения чрезвычайно важно установление особенностей развития ребенка ко времени заболевания, его знаний и умений, психологического возраста ко времени наступления нарушений.
Специалистами обсуждается вопрос о том, какую роль в развитии слепоглухого ребенка играет уровень психического развития, достигнутый им к моменту наступления дефекта. Считается, что дошкольник с более поздней потерей слуха и зрения имеет преимущества в развитии перед ребенком с врожденной слепо-глухотой. С другой стороны, специалисты обращают внимание на чрезвычайно серьезные психологические проблемы людей, потерявших слух и зрение в подростковом и более старшем возрасте.
Главной особенностью детей, слепоглухота которых наступила в подростковом возрасте, оказывается противоречие между уже сложившимися планами на будущее, уровнем притязаний и теми препятствиями, которые ставит на пути их достижения наступивший дефект. Подросток очень болезненно переживает нарушение контактов со сверстниками, невозможность общения с ними. Наблюдения показывают, что у подростка в такой ситуации наиболее ярко в поведении проявляется стремление к самоутверждению, порой неадекватное. Если в этот период окружающие взрослые не понимают причин его вызывающего поведения, его агрессивности и не оказывают необходимой помощи, то могут возникнуть очень тяжелые личностные изменения и даже психические срывы.
Описанные выше подходы к классификации сложных нарушений у детей показывают огромное многообразие и нестабильность вариантов таких нарушений в детстве. Это многообразие проявлений и их динамизм является главной особенностью категории детей со сложными нарушениями развития.
V.4. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ
Психическое развитие детей со сложным сенсорным нарушением опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные (обоняние, вибрационная и кинестетическая чувствительность) возможности и их совершенствование. Наблюдения за развитием маленьких детей с врожденной слепоглухотой и сохранными возможностями познавательного развития показывают большие возможности осязания и обоняния. Если не препятствовать развитию сохранной активности такого ребенка и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий. Такой ребенок способен уже в раннем детстве совершенно свободно передвигаться по знакомому помещению, узнавать близких ему людей по запаху, характерным движениям и по ощупыванию ног и обуви, доставать понравившиеся ему предметы и игрушки и действовать с ним в соответствии с их назначением.