ЛИЧНОСТНАЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ КАК РЕЗУЛЬТАТА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Образование как один из важнейших социальных институтов, начиная с момента своей научно-теоретической институализации в трудах Я.А. Коменского, фиксирует приоритет личностной направленности обучения на развитие человека. Так, предполагаемое переустройство школы Я.А. Коменский соотносил с тем, что «юношество обучалось бы всему тому, что может сделать человека мудрым, добродетельным, благочестивым» [Великая дидактика, гл. XII]. При этом важно отметить, что сам Я.А. Коменский подчеркнул, что «в жизни мы учимся нечто знать, нечто делать и нечто говорить, иначе – мы учимся знать, делать и говорить то, что полезно и хорошо» [13, с. 18].

Другими словами, наряду с личностной, уже в XVII в. подчеркивалась и деятельностная направленность обучения. Эта общая личностная направленность образования на развитие человека принимается на протяжении веков всеми гуманистически-ориентированными педагогами. Она находит отражение и в принципах государственной политики Российской Федерации в области образования, согласно которым прежде всего подчеркиваются «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» [8, с. 3].

Вместе с тем в условиях глобальных изменений в мире конца ХХ– начала XXI веков – изменения в структуре и характере рынка труда, информатизации и компьютеризации всех сфер общественной и производственной жизни страны, становления новой техногенной цивилизации, вхождения России в Болонский процесс [1–5], образование не может не ориентироваться на новое качество своего результата. В докладах Европейской комиссии «Европейский доклад о качестве школьного образования. Шестнадцать показателей (indicators) качества» (2000 г.), «Европейский доклад о показателях качества непрерывного образования. Пятнадцать показателей качества» (2002 г.) фиксируется, что «качество образования … рассматривается как высший, политический приоритет. Высокий уровень знаний, компетенций и умений рассматривается как базисное условие активного гражданства, занятости и социальной сплоченности».

В целом, как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования», «… в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений» [23]. В этой связи и в контексте Болонского процесса в последние годы и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» [25, с. 34] и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [14] в России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании [7, 11-12, 25, 33 и др.]. При этом нельзя не учитывать, что еще в 1996 году на симпозиуме по программе Совета Европы в обобщающем докладе В. Хутмахера (Walo Hutmacher) было отмечено, что «само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор не определено». Тем не менее, как подчеркнул докладчик, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что» [33].

Участники Европейского проекта «Tuning Educational Structures in Europe» в 2000 году выразили «желание инициировать совместное обсуждение в сфере компетенций и умений на Европейском уровне с участием разных групп людей» [35]. Подчеркивается, что «проект отражает важность фокусировки как на компетенциях, так и на знаниях в их совместной рефлексии» [35].

Можно утверждать, что в настоящее время существует значимая для определения содержания и организации образования проблема анализа того: а) что представлено в содержании понятия «компетенция»; б) существенно ли различение понятий «компетенция» и «компетентность» (или компетентностное поведение, по Джону Равену) [22]; в) как отображены личностная и деятельностная (умение, способность, действие, опыт) направленность образования в компетентностном подходе. Для решения этой проблемы определим исходные позиции.

Прежде всего отметим, что ориентированное на компетенции образование (образование, основанное на компетенциях: competence-based education – CBE) формировалось в 70-х годах в Америке [34] в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский, «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим–слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях), только в идеализированном случае … употребление является непосредственным отражением компетенции» [29]. «В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. … Противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо … скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [Там же, с. 10] (подчеркнуто мной – И.З.). Обратим внимание на то, что здесь проводится различие между знанием и употреблением, и что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» (1959) категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию» [36].

Таким образом, в 70-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется нами как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека, его личностное свойство, проявляющееся в его поведении (при этом отметим, что вне сопоставления с компетенцией трактовка компетентности как личностного свойства была изложена Н.В. Кузьминой еще в 1990 г.) [15]. Таким образом можно сказать, что понятие «компетенция» же понятия «компетентность», первое входит во второе. Компетентность основывается на компетенции, но не исчерпывается ею [30-31]. Широту этого понятия подчеркнули разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования», отметив, что компетентность «шире понятия знания или умения, или навыка, она включает их в себя (хотя, разумеется речь не идет о компетенциях как о простой аддитивной сумме: знания–умения–навыки. Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [25]. Такое толкование компетентности1 может быть соотнесено с одной из существующих, согласно «Глоссарию терминов рынка труда, разработки стандартов …» ЕФО [8], четырех моделей (способов) определения компетенций: а) основанных на параметрах личности; б) основанных на выполнении задач и деятельности; в) основанных на выполнении производственной деятельности; г) основанных на управлении результатами деятельности. Мною в качестве исходной принимается первая модель с включением элементов второй. Эта первая модель текстуально, согласно Глоссарию, включает «… личные качества и опыт, которыми обладает человек: знания, образование, подготовку и другие личные характеристики, которые позволяют ему эффективно выполнять свою деятельность» [8, с. 63]. В объединении этих двух моделей реализуется соединение личностных и деятельностных характеристик компетентности.

Анализ литературы показывает, что термин «компетенция» может использоваться авторами как синоним знаний, умений, навыков. Так, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, отмечают, что «компетенция» используется вместо знаний, умения, владения и т.д. [16]. Этот термин может использоваться и как более широкое по отношению к знаниям и умениям понятие, если имеется в виду собственно компетентность [25]. Таким образом приходим к утверждению, что, говоря о компетентностном подходе, можно иметь в виду а) «компетенцию» как совокупность знаний, правил оперирования ими и их использование и б) «компетентность» как личностное свойство, основывающееся на знаниях, как личностно и интеллектуально обусловленное проявление социально-профессиональной жизнедеятельности человека в его поведении. В предлагаемой трактовке в основе компетентностного подхода лежат компетентности человека, формирование которых есть цель и результат образования. При этом важно отметить, что

1. все компетентности социальны в широком смысле этого слова, ибо они вырабатываются, формируются в социуме; они социальны по своему содержанию, они и проявляются в этом социуме;

2. ключевые – это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме;

3. профессиональные и учебные компетентности формируются для и проявляются в этих видах деятельности человека;

4. социальные (в узком смысле слова) компетентности, характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми.

Однако сами эти понятия толкуются крайне неоднозначно. Так, например, используя уже с 1992 года понятие «профессиональная компетентность», авторы (И.В. Ильина, Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина, Н.В. Карнаух, Ю.В. Варданян и многие другие, работающие в проблематике профессионального образования), подчеркивают важность разных сторон этого явления. В силу этого на первый план выходят либо знания, опыт, либо качество личности, либо аспект профессионализма. Более того, наряду с понятием «компетентность», а иногда и как его синоним, выступает «базовый навык». Так, один из участников проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые содержательно, а иногда и прямо по тексту, могут интерпретироваться как компетентности. Согласно Б. Оскарссону, они объемны, «развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки» [20, с. 42]. К таким базовым навыкам, другой исследователь – С. Шо в 1998 году, согласно Б. Оскарссону, отнес: «основные навыки», например, грамота, счет; «жизненные навыки», например, самоуправление, отношения с другими людьми; «ключевые навыки», например, коммуникация, решение проблем; «социальные и гражданские навыки», например, социальная активность, ценности; «навыки для получения занятости», например, обработка информации; «предпринимательские навыки», например, исследование деловых возможностей; «управленческие навыки», например, консультирование, аналитическое мышление; «широкие навыки», например, анализирование, планирование, контроль» [20, с. 43]. Авторы также соотносят компетентности не только с базовыми навыками, но и с ключевыми квалификациями. При этом важно само компетентностное определение базовых навыков. Как отмечается, … «это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни» (подчеркнуто мною – И.З.) [20, с. 44]. Очевидно, что толкование этим автором навыка очень близко к компетентностному, в котором фиксируются как личностные, так и деятельностные аспекты.

Для анализа проявления этих аспектов в компетентностном подходе важно рассмотрение содержания ключевых социальных (в широком смысле) компетенций/компетентностей, вне зависимости от того, какой термин использован авторами.

Один из первых перечней компетентностей (всего 37) был составлен Джоном Равеном, который отметил, что одни из них могут относиться к интеллектуальной, другие – к эмоциональной сфере, что они могут заменять друг друга, и что они суть – «мотивированные способности». К таким компетентностям отнесены и критическое мышление, и самоконтроль, и готовность обучаться, и т.д. [22, с. 258]. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «“четыре столпа”, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [10, с. 37], определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Жаку Делору, одна из них гласит – «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [10, с. 3].

В 1996 году на симпозиуме в Берне [33] по программе Совета Европы был специально поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным явилось определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования. В докладе В. Хутмахера [33] отмечается, что есть разные подходы к тому, что исследователи определяют в качестве основных (key) компетенций. Их может быть всего две – уметь писать и думать (scriptural thought (writing) и rational thought), или семь: учение (learning); исследование (searching); думание (thinking); общение (communicating); кооперация, взаимодействие (co-operating); умение делать дело, доводить дело до конца (getting things done); адаптироваться (adapting oneself). Важно для понимания социальной природы компетентностей то, что основной разработчик компетенций Г. Халаж (G. Halasz) рассматривает их определение, как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения и др.). Развивая эту мысль, В. Хутмахер в своем докладе приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» [33, с. 11]. Эти компетенции следующие[*]:

1. «… политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

2. компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение – resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

3. компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более, чем одним языком;

4. компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способности к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;

5. способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни» [33, с. 11].

В разработку содержания профессионально-педагогических компетентностей большой (но ранее в контексте формирования компетентностного подхода не отмечавшийся) вклад внесли Н.В. Кузьмина [15], А.К. Маркова [17], Л.А. Петровская [21], Л.М. Митина [18] и другие отечественные исследователи (подробнее см. И.А. Зимняя [11]).

Обращает на себя внимание определение компетенций и их интерпретация в проекте Tuning. Здесь, во-первых, термины «компетенция» и «умения» (competence and skills) используются вместе, чтобы дать более полное значение. Во-вторых, «компетенция и умения» понимаются как включающие знания и понимание (теоретические знания в академической области, способность узнавать (знать) и понимать): знание того, как действовать (практическое и операциональное применение знания в определенных ситуациях), знания того, как быть (ценности как интегральный элемент способа восприятия других и жизни с ними в социальном контексте). В-третьих, разграничиваются два вида компетенций – те, которые связаны с определенной областью предметных знаний, и те, которые являются общими для всех и оцениваются респондентами как важные. Эти общие компетенции и умения представлены тремя группами: первая – инструментальные компетенции, которые включают когнитивные, методологические, технологические, лингвистические; вторая – межличностные и третья – системные.

Здесь следует отметить важность собственно когнитивных инструментальных компетенций, которые по сути являются умственными способностями человека, выступающими в качестве условий развития его умений и приобретения знаний.

В 2004 году в этом широком контексте отечественными исследователями были предложены и другие трактовки содержания компетенций/компетентностей: социально-личностные, общепрофессиональные, специальные (В.Д. Шадриков) [32], общекультурные, методологические, предметно-ориентированные (Ю.В. Фролов,
Д.А. Махотин) [28], компетентность в узкой (специальной) профессиональной области деятельности; компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профессиональной деятельности; компетентность в общенаучной сфере, являющейся базой соответствующей профессии; компетентность в сфере социальных отношений; аутопсихологическая компетентность, готовность к критической самооценке, постоянному повышению квалификации (Ю.Г. Татур) [26] и др.

Анализ разных подходов к определению содержания компетентностей показывает, что, в общем, авторы ориентируются на те же два уровня компетентности, которые представлены в проекте Tuning [35] – специально-академические (предметно-профессиональные) и общие, соотносимые с общенаучной сферой и сферой социальных отношений. В то же время, показательно, что авторами отмечаются общекультурные и собственно личностные компетентности, что свидетельствует о представленности в них как деятельностных, так и личностных характеристик.

Проведенный анализ различных подходов к определению компетенций (компетентностей) позволил сделать несколько выводов, послуживших для нас основанием формирования собственной трактовки природы этого феномена:

1. Во-первых, исследователи отмечают деятельностную, актуальную сущность компетентности, подчеркивая, что в отличие от знаниевой характеристики, т.е. характеристики «что», здесь акцентируется способ и характер действия «как».

2. Во-вторых, большинство исследователей отмечают личностную, в частности мотивационную характеристику компетентности, готовность человека, его интерес, отношение.

3. В-третьих, исследователи фиксируют сложный характер этого явления как в его определении, так и в оценке.

Теоретической основой выделения нами групп ключевых компетенций как совокупностей общих сведений (знания, программы, состояния), которые присущи человеку, послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что: а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); г) профес­сионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций были разграничены три основные группы компетентностей по следующим основаниям [11]:

1. компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

2. компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

3. компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах, в том числе в учебной и трудовой.

Принимая во внимание, что компетенции – это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях, обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие личностные, поведенческие проявления как компетентностей. По намеченным трем основаниям были выделены 10 основных компетенций. В первую группу были включены компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

1. компетенции здоровьесбережения;

2. компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире;

3. компетенции интеграции;

4. компетенции гражданственности;

5. компетенции самосовершенствования.

Во вторую группу вошли компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы: