Структура педагогического процесса и его закономерности 11 страница
Критерии оптимальности обучения
Оптимальный — это наилучший для данной ситуации, причем с точки зрения определенных критериев. Без формулирования критериев нельзя говорить об оптимальности или неоптимальности процесса. Надо помнить, что теория оптимизации не формулирует новых задач для школы, она учит находить наилучшие пути решения задач, выдвигаемых обществом на каждом историческом этапе его развития. Например, сейчас в соответствии с решениями XXVI съезда КПСС основное внимание уделяется повышению качества обучения и воспитания, преодолению перегрузки учеников и формализма в оценке результатов труда учителей и школьников. Поэтому оптимальным для данного этапа является такой учебно-воспитательный процесс, который обеспечивает наилучшее решение этих общественно-актуальных задач.
Научно-практическая потребность в разработке теоретических основ оптимизации обучения проявлялась и раньше. Именно поэтому на каждом этапе развития школы, помимо общих принципов обучения, формулировались актуальные требования к современному уроку и процессу обучения вообще. Разработка специальной теории оптимизации позволяет теперь сформулировать более целостную и логически взаимосвязанную систему критериев и способов оптимальной организации учебного процесса.
Оптимальность результатов обучения
В современных условиях считают, что при оптимальном построении учебного процесса каждый ученик класса усваивает материал на уровне его максимальных (реально достижимых) возможностей в данный момент (на «отлично», «хорошо» или «удовлетворительно»), одновременно продвигаясь вперед в своей воспитанности и развитости. Оптимальный уровень успеваемости, воспитанности и развитости учеников исходит из требований новых учебных программ и конкретизируется самим педагогом на основе систематического изучения школьников путем наблюдений, опросов, проверки письменных работ, собеседований во время внеклассных занятий и общений. Поэтому оптимизация обучения предполагает обязательное изучение реальных учебных возможностей школьников. Она не удовлетворяется отсутствием в классе неуспевающих, а зовет всех учеников к максимально возможным успехам.
«Реальные учебные возможности» — это новое понятие, которое введено в теории оптимизации. Оно не идентично абстрактным возможностям или способностям, которые рассматриваются вне связи с имеющимися условиями. Реальные учебные возможности отражают в себе единство внутренних и преломляемых личностью внешних условий, непосредственно влияющих на успешность ее учения. Учителю важно знать не только сегодняшний уровень реальных учебных возможностей школьника, но и зону их ближайшего развития (Л. С. Выготский). Ему надо знать, какие задания, какого уровня трудности могут выполнить ученики при его направляющей помощи и руководстве. Ориентация на зону ближайшего развития не позволяет приспосабливаться только к сегодняшнему уровню развития школьника, а зовет вперед, требует непрерывного роста его возможностей.
Оптимизация требует проектировать максимально возможный уровень успеваемости школьников в какой-то определенный период, например на конец учебной четверти, полугодия, года. Изучение учащихся необходимо проводить по достаточно целостной и одновременно доступной для учителей массовой школы программе. Например, для изучения реальных учебных возможностей школьников средней группы классов полезно знать: состояние здоровья, общественную и трудовую активность, выполнение правил поведения, отношение к учению, ведущие учебные и внеучебные интересы, сформированность навыков учебного труда (планирование, выделение главного, темп чтения и письма, самоконтроль), настойчивость в учении, начитанность, влияние семьи и сверстников, по каким предметам испытывает затруднения в учебе, ожидаемый в ближайшем будущем уровень успеваемости по основным учебным предметам, основные причины отставания в учебе или недостатков в поведении (если они обнаруживаются).
Эта программа при ее внешней простоте и доступности в то же время является относительно целостной, так как включает в себя основные характеристики образованности, воспитанности и развитости, данные о всех психических сферах личности — интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной, о всех сторонах воспитанности личности. Значимость этой программы обоснована методом корреляций и сравнения характеристик отличников учебы и неуспевающих школьников. Используя эту программу изучения реальных учебных возможностей школьников, можно оценивать оптимальность достигаемых в процессе обучения результатов.
Итак, первым критерием оптимальности обучения является достижение каждым учеником такого уровня успеваемости, воспитанности и развитости, который соответствует его реальным учебным возможностям в зоне его ближайшего развития.
Этот уровень не должен быть ниже удовлетворительного, так как учебные программы составлены с учетом их доступности для всех здоровых учеников. Такой подход требует специальной работы со слабоуспевающими школьниками, чтобы предупредить их отставание в учебе, а также с наиболее подготовленными учениками, чтобы всемерно способствовать развитию их способностей и талантов.
Современная дидактика считает, что одного критерия результативности обучения еще недостаточно для того, чтобы учебный процесс считался оптимальным. Важно иметь еще второй критерий, который бы предупреждал перегрузку учеников и учителей, обеспечивал бы экономное функционирование учебного процесса.
Вторым критерием оптимальности обучения является соблюдение учениками и учителями гигиенически установленных для них норм времени на урочную и домашнюю работу. Известно, что для каждого класса научно обоснованы нормы затрат времени на выполнение урочной и домашней работы, которые косвенно сказываются и на экономии усилий. Так, в соответствии с Уставом школы ученики должны затрачивать на домашнюю работу не более 1 ч в I классе, 1,5 ч во II классе, 2 ч в III и IV классах, 2,5 ч в V и VI классах, 3 ч в VII классе и 4 ч в VIII—X классах.
Установлены также нормативы затрат времени учеников на внеклассные занятия. Оптимальные затраты времени учителей IV—X классов на учебную работу — 18 ч в неделю и примерно 3 ч на подготовку к ним ежедневно, в начальных классах соответственно 24 ч в неделю и 2 ч на подготовку ежедневно. В эти 6 часов не входит время затрачиваемое на общественную работу, которая во всех учреждениях проводится после рабочего дня.
Применение в единстве критериев результативности и времени отличает оптимизацию от простой активизации обучения, при которой не обязательно учитываются затраты времени учителей и учеников.
Оптимизация указывает учителю кратчайшие, менее трудоемкие пути достижения более высоких учебно-воспитательных результатов. Она направлена на освобождение учителей от многих привычных для них, но непроизводительных действий, проб и ошибок, доделывания и переделывания, излишних затрат времени, возникающих из-за несовершенства методики обучения.
Помимо двух названных критериев оптимальности учебного процесса, могут быть и другие критерии: минимально необходимых затрат усилий, средств и др.
Оценка оптимальности обучения осуществляется в несколько этапов. Сначала по определенным признакам оценивается начальный уровень успеваемости, воспитанности и развитости учеников. Затем примерно планируется возможный уровень роста их через определенное время (как может и должен успевать этот ученик, как вести себя и т. д.). После этого применяется система учебно-воспитательных мер и оцениваются изменения в характеристиках учеников. В итоге происходит сравнение достигнутых результатов с оптимально возможными, сопоставление затрат времени на домашнюю и внеклассную работу с нормативами и делается вывод о степени оптимальности осуществленной системы мер. Сравнение разных вариантов организации обучения и выбор из них оптимального полезно производить вначале по одному критерию, сохраняя второй неизменным. В таком случае мы четко оговариваем, по какому критерию процесс оптимален. Надо стремиться к тому, чтобы процесс оказывался лучшим сразу по двум критериям.
Система способов оптимизации обучения
Теория оптимизации вводит в дидактику новую категорию — систему способов оптимизации обучения, которая органически вытекает из закономерностей и принципов обучения, но носит более конкретный характер.
Способом оптимизации обучения называют такую взаимосвязанную деятельность учителя и учеников, которая заранее ориентирована на получение максимально возможной в данной ситуации эффективности обучения при соблюдении установленных гигиеной нормативов затрат времени (или даже меньше их), т. е. без перегрузки школьников и учителей.
Целостный процесс оптимизации процесса обучения состоит из совокупности способов выбора оптимального варианта каждого из его основных элементов — задач, содержания, методов, средств, форм и др.
Очень важно осознать новизну системы способов обучения, так как сами по себе отдельные способы деятельности учителя, ведущие к оптимизации обучения, в той или иной мере уже знакомы, особенно опытным педагогам. Но здесь происходит как бы качественный скачок. Когда учитель овладевает всей совокупностью способов оптимального построения учебного процесса, он достигает значительно больших результатов при том же расходе времени, предусмотренном Уставом школы.
Обратим внимание на то, что в одних случаях можно говорить о способах оптимизации, в других — об умениях оптимизировать учебный процесс. Умение в данном случае понимается как овладение учителем определенным способом оптимизации. Можно также выделить и определенные этапы оптимизации, так как сами способы ее расположены не случайно, а поэтапно.
В теории научной организации педагогического труда выделяют четыре основных уровня деятельности учителя: недостаточный, критический, доступный и оптимальный (И. П. Раченко).
Чем же характерен более высокий, т. е. оптимальный, уровень обучения, что нового вносит он в элементы обучающей деятельности, каковы основные способы его оптимизации?
Остановимся вначале на подготовительном этапе к обучению, который начинается с планирования его задач. Оптимальное планирование требует комплексного подхода к проектированию задач обучения и не допускает их односторонности. На одном и том же уроке учитель должен решать в единстве задачи образования, воспитания и развития. Такой подход повышает эффективность обучения, не требуя дополнительного времени на решение всего комплекса учебно-воспитательных задач.
Оптимальное планирование предполагает далее обязательную конкретизацию задач с учетом особенностей системы, в которой протекает учебный процесс. Конкретизация задач обучения невозможна без специального изучения особенностей класса, группы, звена, бригады и пр., в которых проходит процесс обучения.
При этом осуществляются следующие действия: примерная оценка реальных учебных возможностей учащихся, оценка имеющихся условий, прогнозирование максимально возможных результатов, которых можно достичь в имеющихся условиях, планирование оптимально необходимых затрат времени на классную и домашнюю работу.
Осуществляемая на основе такого изучения школьников конкретизация задач обучения выступает в роли способа оптимизации обучения, так как позволяет выявить типично сильные и слабые стороны реальных учебных возможностей учеников и наметить меры по их эффективному развитию. Благодаря этому наступает своеобразное явление «педагогического резонанса» — совпадение влияний учителей с возможностями и активностью самих учеников и достижение в связи с этим быстрой и высокой эффективности обучения. Оба рассмотренных способа оптимизации обучения — комплексное планирование и конкретизация задач учебного процесса — одновременно являются наиболее слабыми звеньями в работе еще многих учителей, и поэтому их подтягивание будет способствовать оптимальному построению обучения в современных условиях.
После проектирования задач обучения учитель приступает к отбору его содержания.
Выбор оптимального варианта содержания обучения с помощью выделения главного, межпредметной координации и построения рациональной структуры учебного материала, выступает в роли важной группы способов оптимизации обучения, позволяющей успешно решать задачи образования, воспитания и развития без перегрузки учеников.
В целях оптимизации содержания обучения учителю на каждом уроке надо стремиться меньшим числом упражнений достичь максимально возможного эффекта.
Заметим, что имеются и другие приемы оптимизации содержания обучения. Но мы выделяем наиболее доступные для массового использования в ближайшем будущем, так как в новых типовых учебных программах специально введены разделы, посвященные выделению главного и межпредметным связям, а учителю предоставлено право менять последовательность изучения отдельных вопросов внутри темы с учетом конкретных условий. Выделение главного, координация и рациональное структурирование учебного материала в целом повышают уровень доступности материала, ведут к оптимальной трудности его для учеников при одновременном соблюдении принципов научности, систематичности и последовательности. После отбора содержания учитель осуществляет выбор методов и средств обучения. Поэтому следующим способом оптимизации обучения является выбор таких методов и средств обучения, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи за отведенное время. Осуществляется такой выбор путем ознакомления с возможными вариантами методических рекомендаций по этой теме. Педагог учитывает при этом специфику задач, содержания материала, возможности учеников и свои собственные сильные методические стороны.
Необходимо особо подчеркнуть важность оптимального выбора методов стимулирования и мотивации учения школьников. В прошлом в педагогике подчеркивалось значение интереса к учению, но это требование считалось как бы дополнительным психологическим условием эффективного обучения. В настоящее время обоснована специальная группа методов стимулирования положительного отношения школьников к учению: познавательные игры, учебные дискуссии, создание ситуаций познавательной новизны, эмоциональных переживаний и др. В каждом конкретном случае необходимо найти им наиболее рациональное применение.
Одновременно с выбором методов обучения учитель определяет, какие средства преподавания (технические, наглядные, лабораторные и др.) рациональнее и экономнее по времени применять на данном этапе урока. Эта задача становится особенно актуальной в условиях значительного улучшения оборудования школ при переходе на кабинетную систему обучения, при расширении круга диафильмов и кинофильмов, демонстрационных и лабораторных приборов, плакатов и дидактических раздаточных материалов и пр. Не простое нагромождение средств на уроке, а выбор тех из них, которые кратчайшим путем ведут к цели,— вот чего требует идея оптимизации.
Следующим способом оптимизации обучения в соответствии с логикой подготовки к обучению является выбор таких организационных форм, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи за отведенное время. В более конкретизированной трактовке этот способ оптимизации предполагает необходимость осуществления не только общеклассного, но и дифференцированного и индивидуального подхода к слабоуспевающим, наиболее подготовленным и всем другим ученикам. Отметим, кстати, что в первые годы разработки теории оптимизации индивидуальный подход некоторыми авторами вообще назывался ее единственным способом. Теперь ему найдено более рациональное место в общей системе способов оптимизации учебного процесса.
При дифференциации обучения основное внимание надо уделять не столько уменьшению сложности заданий для слабоуспе вающих школьников, сколько дифференциации помощи им при выполнении одинаковых для всего класса учебных заданий. Это позволит предупредить появление пробелов в знаниях, умениях и навыках. При выборе наиболее рациональных сочетаний урочных внеурочных, а также общеклассных, групповых и индивидуаль ных форм обучения учитель знакомится с возможными вариантами методических рекомендаций, проводит сравнительную оценку их эффективности и затрат времени и выбирает наиболее подходящий для данной ситуации.
Оптимизация процесса обучения невозможна без создания оптимальных условий для успешного решения поставленных задач за отведенное время. Выделяют учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические, эстетические, а иногда и временные (наличие необходимого времени) условия. Создание всех этих условий обеспечивается, во-первых, на уровне научно-методических учреждений, которые разрабатывают учебные планы, программы, учебники, методические пособия, проекты строительства и оборудования школьных зданий и кабинетов, нормативы школьно-гигиенического характера, включая нормативы на классную и домашнюю работу учеников каждого класса, и пр. Во-вторых, созданием необходимых условий занимаются органы народного образования — строительство школьных зданий, обеспечение их оборудованием, литературой и пр. В-третьих, в обеспечении необходимых условий участвуют руководство школой и учителя: оформление кабинетов, изготовление раздаточных материалов, дополнительных наглядных пособий и лабораторных приспособлений, подготовка к использованию ТСО, обеспечение воздушного, теплового и светового режима в классных комнатах, кабинетах и пр.
Приступая к оптимизации обучения, надо принять в первую очередь все меры для создания нормативно необходимых условий. Вместе с тем нельзя откладывать оптимизацию обучения, ожидая, пока на всех уровнях будут созданы идеальные условия. Оптимальное построение тем и отличается от идеального, что учителя стремятся достичь максимально возможных результатов в типичных для современной школы, но нормальных, оптимальных условиях, напряженно работая над их дальнейшим улучшением. Все описанные выше способы оптимизации обучения относятся к подготовительному этапу деятельности учителя. На следующем этапе ее реализуются намеченные задачи с помощью избранного варианта содержания, методов, средств и форм организации обучения.
На этапе осуществления учебного процесса применяются два основных способа оптимизации: рациональное сочетание управления и самоуправления учебной деятельностью школьников (оптимизация учения) и оперативное регулирование и корригирование хода учебного процесса.
В последние годы уделяется большое внимание развитию у школьников общеучебных умений и навыков, умения учиться, а типовые программы определяют теперь и определенный круг этих обязательных умений и навыков (работа с книгой, темп чтения, письма, вычислений, планирование, самоконтроль и др), Все это создает реальные предпосылки для оптимизации учения, наряду с оптимизацией процесса преподавания.
Необходимость оперативного регулирования и корригирования учебного процесса вытекает из неожиданно возникающих у учеников на уроке затруднений, которые требуют быстрых изменений в методах обучения. Наличие умения мобильно реагировать на обнаруживаемые в ходе обратной связи изменения учебной ситуации — важнейший признак владения учителем методикой оптимизации обучения. Надо поощрять творческий подход учителя к выполнению плана урока, если коррективы плана явно ведут к повышению эффективности обучения.
Завершающим способом оптимизации является анализ результатов обучения и затрат времени с точки зрения критериев оптимальности, т. е. установление соответствия достигнутых результатов поставленным максимально возможным задачам и отсутствия перерасхода времени учеников и учителей по сравнению с действующими в настоящее время школьно-гигиеническими нормативами.
Такова относительно целостная система способов деятельности педагогов и воспитуемых по оптимизации учебного процесса. Некоторые ее способы можно еще более детализировать и объединить, но это не изменит сущности процедуры выбора оптимального решения. Обратим внимание на то, что многие из этих способов обычно осуществляются на практике. Некоторые из них применяются несистематически, а отдельные встречаются еще довольно редко. Это касается, в частности, изучения школьников, комплексного планирования задач, специальных мер по экономии времени, обоснования выбора методов, дифференцированного подхода к школьникам, анализа причин недостаточной успеваемости и др. Отсюда видно, что многие элементы оптимизации процесса обучения нуждаются еще в массовом освоении педагогами. Именно поэтому надо подчеркнуть, что только при целостном применении всей системы способов можно рассчитывать на действительное осуществление оптимизации учебно-воспитательного процесса.
Если изложить способы оптимизации в более кратких формулировках, то их система может быть представлена в следующих основных педагогических действиях: комплексирование и конкретизация, генерализация (выделение главного), межпредметная координация, выбор вариантов на основе их сравнительной оценки, дифференциация и индивидуализация обучения, создание необходимых условий, рациональное сочетание управления и самоуправления, оперативное регулирование и корригирование процесса, оценка его итогов одновременно по критериям результативности и затрат времени.
Необходимо еще раз подчеркнуть, что способы оптимизации логически вытекают из принципов дидактики, а через них и из закономерностей обучения. Поэтому они являются не произвольными практическими рекомендациями, а научно обоснованной категорией дидактики, хотя и более конкретной, чем категории принципов и закономерностей обучения. (...)
Учет требований оптимизации в методических пособиях
Новые пособия по методике преподавания целого ряда учебных предметов специально учитывают требования оптимизации процесса обучения. Например, методическое пособие по курсу «Основы Советского государства и права» (М., 1980) по каждой теме курса содержит примерный перечень основных учебно-воспитательных задач, которые в большинстве случаев носят комплексный характер. Наличие комплекса задач по всем темам освобождает учителей от излишних затрат времени на переписывание их в текст поурочных планов. После формулировки задач изучения темы в этом пособии выделены основные понятия и положения каждой темы, на которых рекомендуется сосредоточить главное внимание учителя и учеников. Далее предлагается план изучения темы, который вновь подчеркивает самое существенное. По целому ряду разделов рекомен дуются межпредметные связи.
Весьма важным шагом на пути к оптимизации обучения является примененный в пособии по «Основам Советского государства и права» вариантный подход к рекомендации методов и средств изучения целого ряда тем программы. Авторы пособия не ограничиваются изложением какой-то одной точки зрения на методы изучения данной темы, а предлагают 2—3 варианта методов ее изучения и советуют, в условиях какого класса какой из них рациональнее всего применить. Например, по теме «Советское социалистическое право» предлагается вариант рассказа в сочетании с беседой, а также вариант использования школьной лекции, сочетаемой с выполнением учебных заданий проблемного характера. По теме «Органы государственной власти в СССР» предлагаются три варианта методов обучения. Первый — школьная лекция, второй — рассказ учителя, сопровождаемый сообщениями учеников, третий — просмотр телепередачи по этой теме с последующей проверкой степени усвоения учебного материала.
При изучении других тем учителям даются советы, в каком классе и при каких условиях можно применить тот или иной метод.
По всем основным темам рекомендуется оптимальный объем домашних заданий.
Аналогичным образом будут построены и другие методические пособия, помогая учителям применять на практике систему способов оптимизации обучения.
Система способов оптимизации обучения — более подвижная категория дидактики по сравнению с закономерностями и принципами. Она быстрее модернизируется по мере накопления передового опыта обучения и выявления типично сильных и слабых сторон в состоянии учебного процесса. Она как бы переводит на доступный учителям язык выявляемые педагогикой и психологией закономерности и принципы обучения, устанавливая оптимальную меру их применения.
Система требований к оптимальной организации обучения будет постепенно обновляться, оставаясь относительно стабильной по своей общей структуре и логике. Она в полной мере должна будет соответствовать задачам и условиям каждого этапа развития школы и реально обозримым перспективам ее завтрашнего дня.
В заключение этой главы подчеркнем еще раз, что внедрение оптимизации обучения является важным шагом на пути овладения научной организацией педагогического труда. Поэтому каждый студент и учитель призваны постепенно овладевать не только теорией, но и методикой оптимальной организации обучения, выполняя соответствующие упражнения по оптималь ному планированию задач, содержания, методов и форм обучения.
Контроль и его роль в руководстве и управлении учебной деятельностью учащихся
В широком смысле контроль означает проверку чего-либо. В кибернетическом представлении контроль рассматривается как принцип обратной связи, характерной для управления саморегулирующейся системой. Контроль за учебной деятельностью учащихся обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, выполняемый учителем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащегося).
Обратная связь служит основанием для внесения необходимых коррективов в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов и форм организации, руководства и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. Контроль является составной частью, компонентом процесса обучения, органически связанным с изучением программного материала, его осмыслением, закреплением и применением, формированием навыков и умений.
Планомерное осуществление контроля позволяет учителю привести в систему усвоенный школьниками за определенный период материал, выявить успехи в учении, пробелы и недостатки в знаниях, умениях и навыках у отдельных учащихся и у всего класса в целом, определить качество усвоения пройденного. Объективный анализ результатов контроля за учебной деятельностью учащихся служит для учителя и руководителей школы основой определения состояния учебно-воспитательной работы и мер, необходимых для ее совершенствования. Контроль, осуществляемый учителем, в сочетании с самоконтролем дает возможность каждому ученику видеть результаты учения и принимать меры к устранению обнаруженных недостатков.
Контроль имеет важное образовательное и развивающее значение, способствуя всестороннему изучению школьников учителем, расширению, углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков, развитию познавательных интересов учащихся. Каждый ученик, активно участвуя в процессе контроля, не только отвечает на вопросы учителя и выполняет его задания, но и осмысливает ответы своих товарищей, вносит в них коррективы, выполняет дополнительную работу над недостаточно усвоенным материалом.
Контроль в процессе обучения характеризуется также большим воспитательным значением, так как он повышает ответственность за выполняемую работу не только учащихся, но и учителя, приучает школьников к систематическому труду и аккуратности в выполнении учебных заданий, формирует у них положительные нравственные качества и коллективистические отношения, создает здоровое общественное мнение.
Комплексное использование всех функций контроля за учебной деятельностью учащихся в конечном счете направлено на повышение качества обучения и воспитания школьников. В этом заключается принципиальное отличие контроля в советской школе от школы буржуазной, в которой он служит целям ограничения образовательных возможностей для детей трудящихся.
В первые годы работы советской школы контроль, осуществляемый учителем, порой заменялся различными видами коллективного самоконтроля учащихся, причем в ряде случаев по ответу или отчету одного ученика определялась результативность работы всего коллектива (бригады или класса). Центральный Комитет нашей партии в постановлении «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932) указал на необходимость положить в основу учета школьной работы текущий индивидуальный, систематически проводимый учет знаний учащихся. На этой основе организуется и осуществляется контроль за учебной работой учащихся в современной школе.
Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся:
1. Индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью, не допускающий подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса), и наоборот.
2. Систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся.
3. Разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам.
4. Всесторонность, заключающаяся в том, что контроль дол жен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся.
5. Объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении его к некоторым из них.
6. Дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий применения в соответствии с этими особенностями различной методики проведения контроля и педагогического такта учителя.
7. Единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.
Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.
Содержание контроля определяется дидактическими задачами на различных этапах обучения, спецификой учебных предметов, уровнем подготовки и развития учащихся. Очень важно, чтобы контроль, как это нередко наблюдается в практике работы школ не сводился исключительно к проверке знаний учащихся путем простого воспроизведения полученной школьниками от учителя или из учебников информации. В процессе контроля большое значение имеет комплексная проверка всей учебной деятельности ученика, в том числе динамики его общего развития, формирования общеучебных и специальных умений и навыков, активности, познавательных интересов, творческих способностей.
В советской школе, осуществляющей общеобразовательную и политехническую подготовку учащихся, основными видами контроля за учебной деятельностью учеников являются текущий, периодический и итоговый контроль.
Текущий контроль осуществляется учителем в ходе повседневной учебной работы, в основном на уроках. Этому виду контроля обычно предшествует тщательное ознакомление учителя с успехами учащихся в усвоении ранее пройденного материала и общим уровнем подготовленности учащихся (на основе внимательного изучения письменных и других работ учащихся, данных из классных журналов, проведения бесед с учителями, которые прежде работали или теперь работают в данном классе, посещения уроков своих коллег в том классе, где предстоит работать). Текущий контроль проводится с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности, проверки знаний, умений и навыков, приобретаемых учащимися в ходе изучения нового материала, его повторения, закрепления и практического применения.
Этот вид контроля имеет большое значение для стимулирования у учащихся стремления к систематической самостоятельной работе над выполнением классных и домашних заданий, повышения интереса к учению и чувства ответственности за порученное дело.
Периодический контроль проводится обычно после изучения логически законченной части, раздела программы или в конце учебного периода (четверти или полугодия) с учетом данных текущего контроля. Он состоит в проверке учебной деятельности учащихся по освоению сравнительно большего объема материала.
Итоговый контроль осуществляется в конце каждого учебного года, а также при окончании курса обучения в восьмилетней и средней школе с обязательным учетом результатов текущего и периодического контроля.
Методы контроля — это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической работы учителя. Одним из основных методов контроля является проводимое учителем планомерное, систематическое наблюдение за учебной работой учащихся на уроках и вне уроков. Данные такого наблюдения позволяют установить отношение ученика к своим учебным обязанностям, его сильные и слабые стороны, пробелы в знаниях, осуществить индивидуальный подход к учащимся путем применения различных методов обучения и воспитания, проверки знаний, умений и навыков.
В связи с тем что итоги наблюдений за учениками нелегко удержать в памяти, учителя ведут специальные записи в личных тетрадях или дневниках, которые способствуют объективному определению динамики развития и подготовки учащихся.
Наряду с наблюдениями широко применяются устные, письменные и практические методы контроля, экзамены и (в меньшей степени) зачеты. К методам устного контроля относятся: опрос учащихся, контрольное чтение карты, чертежа, технической или технологической документации. При формулировке контрольных вопросов во время устного опроса учителю следует предусмотреть возможность получения в ответах учащихся исчерпывающей информации как об уровне приобретенных и усвоенных знаний, так и об умении оперировать ими, об овладении логическими приемами мышления (анализа и синтеза, доказательства, аналогии и противопоставления, индукции и дедукции и др.).
Методы письменного контроля характеризуются высокой экономичностью во времени, проявлением учащимися большой самостоятельности, возможностью одновременного выявления общей подготовленности всего класса и каждого ученика в отдельности. В сравнении с устными методами письменный контроль отличается индивидуальным характером выполнения заданий и наличием определенных трудностей в организации и проведении, а также необходимостью затраты значительного времени учителем на проверку выполненных учениками работ.
Основными методами письменного контроля являются диктанты и изложения, классные и домашние сочинения, письменные ответы на вопросы, решение различных задач и упражнений. Домашние письменные работы, сочинения, рефераты, позволяя экономить время урока, не дают учителю возможности установить степень самостоятельности выполнения их учащимися, что снижает ценность этих работ для контроля и обуславливает примене ние их главным образом в обучающих целях. Кроме того, выпол нение учащимися домашних работ требует большой затраты времени и поэтому должно четко планироваться, с тем чтобы не вызывать перегрузку школьников.
При проведении письменных контрольных работ в классе са мостоятельность выполнения их учащимися обеспечивается вари ативностыо заданий, наблюдением учителя за работой учеников а главное — созданием в классе здорового общественного мне ния и формированием чувства высокой ответственности и созна тельности, исключающих недобросовестное отношение некоторых учеников к выполнению письменных работ (списывание исполь зование подсказок, шпаргалок и т. п.).
Положительное психологическое и стимулирующее воздействие имеют письменные задания творческого характера, при выполнении которых учащимся разрешается пользование учебниками, справочниками, словарями, картами, таблицами и другими учебными пособиями.
В целях сокращения времени на выполнение некоторых видов письменных контрольных работ практикуется применение программированных средств: пособий с печатной основой, в которых учащимся предлагается заполнить имеющиеся там пропуски (словами, буквами, знаками, цифрами), выбрать один из не скольких приводимых ответов на заданный вопрос, подчеркнув или отметив его, перфокарты и др. Применение таких пособий значительно облегчает работу учащихся и проверку выполненных заданий учителем. Необходимо только иметь в виду, что исполь зование программированных средств контроля снижает творческие возможности учащихся при выполнении заданий. Методы практического контроля преследуют задачи проверки умений и навыков учащихся и применения усвоенных ими знаний. К таким методам относятся: решение экспериментальных задач по математике, физике, химии, биологии и некоторым другим предметам, постановка и проведение несложных опытов, наблю дений, отдельных операций в школьных учебных мастерски учебно-производственных комбинатах и ученических произвол ственных бригадах, выполнение опытнической работы на пришкольных участках. В эту группу входят также методы графического контроля, с помощью которых проверяется выполнение учащимися чертежей, схем, графиков, диаграмм и т. п. Как и другие методы контроля, письменная проверка учебной деятельности учащихся органически сочетается с другими сторонами процесса обучения.
Экзамены проводятся в целях итоговой проверки учебной работы учеников, служат средством государственного контроля за работой учителей и школ. Подготовка к экзаменам обеспечивает повторение и систематизацию изученного материала, вы ступает в качестве действенного мотива учения школьников Вместе с тем нельзя не учитывать, что подготовка к экзаменам и их проведение требуют от учащихся затраты больших усилий и высокого нервного напряжения. В целях устранения перегрузки учащихся в современной общеобразовательной школе экзамены проводятся только в выпускных классах восьмилетней и средней школы по основным предметам. Практиковавшиеся ранее переводные экзамены в других классах были отменены Министерством просвещения РСФСР. Перевод учащихся в невыпускных классах теперь производится по итогам текущего и периодического контроля за их учебной деятельностью. В некоторых союзных республиках и сейчас проводятся экзамены по основным предметам в невыпускных классах.
Зачеты проводятся в старших классах массовой общеобразовательной школы по отдельным разделам программы с учетом результатов текущего контроля. Более широкое применение находят зачеты в вечерних (сменных и заочных) школах, в связи с тем что работающие учащиеся по объективным причинам не всегда имеют возможность выполнять учебные задания так же систематически, как ученики массовых школ, и поэтому текущий контроль в школах рабочей молодежи бывает более затруднительным и менее эффективным.
Зачеты способствуют основательному изучению всех разделов учебной программы, так как учащиеся подвергаются проверке по каждой теме. Осложняет применение зачетов необходимость затраты на их проведение значительного дополнительного времени.
Творческая педагогическая мысль советских дидактов и передовых учителей настойчиво изучает пути совершенствования и повышения эффективности экзаменов и зачетов в общеобразовательной средней школе.
Формы организации контроля за учебной деятельностью учащихся
В зависимости от специфики организационных форм различают контроль, осуществляемый учителем: фронтальный, групповой, индивидуальный и комбинированный (или уплотненный) и самоконтроль учащихся. При фронтальной форме организации контроля на вопросы учителя по сравнительно небольшому объему материала краткие ответы, обычно с места, дают многие учащиеся класса. Эта форма контроля позволяет удачно сочетать проверку с задачами повторения и закрепления пройденного материала, вызывая повышенную активность класса. Учитель ставит вопросы, как правило, перед всем классом, чтобы в обсуждении этих вопросов принимали участие все учащиеся. Каждый ученик может дополнить, исправить, уточнить ответы своих товарищей, подтвердить эти дополнения примерами и т д. Очень часто фронтальный опрос принимает вид оживленной беседы. При умелом применении фронтального опроса за сравнительно небольшое время удается осуществить проверку знаний у значительной части уча щихся класса.
Однако при фронтальном контроле бывает трудно обеспечить обстоятельность и всесторонность проверки каждого ученика в отдельности.
Групповая форма организации контроля используется в тех случаях, когда возникает необходимость проверить итоги учебной ра боты или ход ее выполнения частью учащихся класса, получившей определенное коллективное задание на уроке или в процессе внеурочных занятий. При этом вопросы ставятся перед этой группой, в их разрешении участвуют ученики, работавшие в составе данной группы, но с обязательным привлечением к обсуждению остальных учащихся класса.
Индивидуальный контроль широко применяется для основательного знакомства учителя со знаниями, умениями и навыками отдельных учащихся, которые для ответа обычно вызываются к классной доске или к столу с приборами, к карте хотя не исключается ответ ученика и с места, если при этом не нужны записи или графические изображения, за которыми должны следить все ученики, наглядные пособия и различное учебное оборудование. В содержание ответа ученика входит объяснение теоретических вопросов, выполнение по заданию учителя различных упражнений, задач и экспериментов. При индивидуальном контроле учитель обращает внимание на обстоятельность и осознанный характер ответа учащегося, логичность его суждений, доказательность выдвигаемых им положений, умение применять усвоенные знания.
С этой целью ученику задают дополнительные и наводящие вопросы.
Учитель устанавливает определенную систему индивидуального опроса, заблаговременно при планировании урока определяя по результатам своих наблюдений и предшествовавшего контроля, кого из учеников следует спросить на том или ином уроке и по каким разделам. Система эта не должна быть трафаретной и неизменной, так как шаблонный ее характер не обеспечит поставленной цели, поскольку система становится хорошо известной учащимся и контроль теряет элемент неожиданности, имеющий немаловажное значение для обеспечения систематической подготовки учащихся к урокам.
Контроль должен стимулировать постоянную работу всех учеников, и это в известной степени достигается его неожиданностью для учащихся. Данное положение, понятно, не исключает возможности предварительного предупреждения отдельных учеников о предстоящей проверке, если эти ученики получали задания по самостоятельной работе, связанной с устранением пробелов в знаниях, умениях и навыках.
При продуманной организации индивидуальный контроль воспринимается учащимися как обычный элемент учебного процесса и не вызывает отрицательных эмоций. Очень важно сосредоточивать внимание всех учащихся класса на ответе товарища, обеспечивать активное участие школьников в той части урока, которая занята индивидуальным контролем. Достигается это такими приемами, как постановка учителем проблемных вопросов или заданий перед всем классом с последующим вызовом для ответа того или иного ученика (как при фронтальном опросе), комментирование учащимися отдельных положений ответов своих товарищей, дополнение их сообщениями и примерами, предложение других, оригинальных способов выполнения упражнений и решения задач и др.
Одним из приемов активизации индивидуального контроля являются вопросы учащихся своему товарищу во время его ответа. Следует, однако, учитывать, что нельзя слишком широко пользоваться этим приемом, так как, во-первых, ученику, задающему вопрос, не всегда удается правильно его сформулировать; во-вторых, снижение оценки за вопрос товарища может вызвать осложнения в их отношениях. Лучше, если вопросы школьников будут трансформированы учителем и от его имени предложены отвечающему.
Индивидуальный контроль рассчитан на проверку во время урока небольшого количества учащихся, он зависит от времени, отводимого на проверку, характера и объема изученного и подлежащего проверке материала, уровня подготовки учащихся.
В комбинированной форме контроля (при так называемом уплотненном опросе) достигается удачное сочетание индивидуального контроля с фронтальным и групповым. Особенностью этой формы контроля является одновременный вызов учителем для ответа нескольких учащихся, из которых один отвечает устно, 1—2 готовятся к ответу, выполняя на классной доске необходимые графические работы или записывая условия и ход решения задач, а остальные за отдельными партами выполняют индивидуальные письменные или практические задания.
Достоинства уплотненного опроса заключаются в том, что он дает возможность основательно проверить несколько учащихся при сравнительно небольшой затрате времени. Серьезные возражения против этой формы контроля основываются на том, что она ограничивает обучающую функцию проверки, так как учащиеся, самостоятельно выполняющие задания, не принимают участия во фронтальной работе с классом, а результаты их деятельности проверяются учителем за пределами урока. Кроме того, при отсутствии у учителя достаточных навыков распределения внимания, бывает довольно трудно одновременно проводить беседу с одним учеником, следить за работой самостоятельно выполняющих задания и привлекать к активному участию в учебной работе остальной состав класса.
Поэтому рекомендуется подвергать уплотненному опросу одновременно ограниченное количество учащихся (3—4 человека) применять эту форму контроля преимущественно в тех случаях, когда обучающее значение контроля не имеет решающего значения (например, после того как материал в общем уже усвоен и есть необходимость осуществить проверку только некоторых учащихся). Комбинированная форма контроля предоставляет воз можность использовать программированные средства для проверки знаний, умений и навыков учащихся в большей степени, чем при других формах контроля.
Самоконтроль учащихся обеспечивает функционирование внутренней обратной связи в процессе обучения, получение учащимися информации о полноте и качестве изучения программного материала, прочности сформированных умений и навыков, возникших трудностях и недостатках. Самопроверка имеет большое психологическое значение, стимулирует учение. С ее помощью учащийся реально убеждается в том, как он овладел знаниями, проверяет правильность выполнения упражнений путем обратных действий, оценивает практическую значимость результатов выполненных задач, упражнений, опытов и т. д. В организации самоконтроля учащихся применяются средства машинного и безмашинного программирования.