Экзаменационная тревожность
В отличие от рассмотренных выше концепций и методов измерения тревожности Мэндлер и Саразон (Mandler, S.B. Sarason, 1952) ограничились тревожностью в ситуации экзаменов. В своем теоретическом подходе они развивали не халловскую концепцию неспецифического влечения, как Тейлор и Спенс, а концепцию Миллера, в рамках которой влечение рассматривается как сильный и специфический раздражитель — побудительный стимул (5D) (Miller, Doliard, 1941). Согласно этой концепции, тревожность представляет собой реакцию на сильный внутренний раздражитель, побуждаемый, в свою очередь, ситуативными сигнальными раздражителями. Как и Миллер, Мэндлер и Саразон отталкивались от понятия приобретенных влечений. В ситуации экзаменов, на мотивационные аспекты которых был направлен интерес этих авторов, должны проявляться два вида приобретенных влечений: «влечение, порожденное заданием» (task drive, ST), и «влечение, порожденное тревожностью» (anxiety drive, SA).
Влечение к заданию включает в себя все мотивационные тенденции, направленные на успешное выполнение задания, которые в конкретной ситуации порождаются конкретными задачами, ожиданиями экзаменатора и др. и, в свою очередь, вызывают соответствующие выученные реакции (Rm). Метода измерения этих мотивационных тенденций авторы не предлагают. Влечение тревожности включает в себя тревожные реакции, приобретенные ранее в аналогичных ситуациях, связанных с экзаменами. Тревожность понимается здесь как сильный раздражитель, возникающий в результате подобных реакций (SA) и, как всякое влечение, вызывающий реакции, направленные на его ослабление. При этом различаются два вида реакций. Одни непосредственно участвуют в выполнении задания и этим снижают тревожность. Эти релевантные заданию реакции тревожности (RAT) в функциональном отношении эквивалентны выученным релевантным заданию реакциям (RT). Другие реакции (RA), напротив, не связаны конкретно с требованиями ситуации и мешают выполнению задания. К ним относятся переживания неумения, беспомощности и возбуждения, которые приводят к снижению самооценки или оценки со стороны окружающих, а также к стремлению уклониться от экзамена.
Для исследования второго из компонентов влечения, порождаемого тревожностью, для которого характерны реакции, связанные с самооценкой и не участвующие в решении задачи, Мэндлер и Саразон (Mandler, S. В. Sarason, 1952) разработали «Опросник тестовой тревожности» (Test Anxiety Questionnaire; TAQ). Этот опросник включает 37 высказываний об ощущениях испытуемых перед экзаменом и ВО время него; например, нервничает ли испытуемый, сильно ли у него бьется сердце, когда он думает о возможной неудаче и т. п. Первая попытка валидизации заключалась в наблюдении внешних симптомов тревожности при решении трудных задач. Чрезмерная подвижность, потение, неестественный смех, переспрашивание инструкций к заданию и другие признаки коррелировали с баллами TAQ. TAQ стимулировал разработку двух других опросников, близких ему по содержанию и конструктной валидности. Саразон (Sarason, 1958a) сократил TAQ до «Шкалы тестовой тревожности» (Test Anxiety Scale; TAS), включавшей 21 утверждение; испытуемый мог давать только ответы «да» или «нет». Элперт и Хейбер (Alpert, Haber, 1960) разработали тест достиженческой тревожности (Achievement Anxiety Test; AAT), измерявший две различные тенденции, относящиеся к экзаменационной тревожности (по 10 пунктов на каждую): мешающую достижениям (ААТ-) и способствующую им (ААТ+). Последняя соответствует постулированным Мэндлером и Саразон релевантным заданию реакциям тревожности (RAT) (Mandler, Sarason, 1952).
Основная парадигма для многих последователей теоретических взглядов Мэндлера и Саразона выглядит следующим образом. С помощью опросника экзаменационной тревожности выделяются группы испытуемых с высокой и низкой тревожностью, которым даются сложные задания для выполнения в различных условиях. Ситуационные условия варьируются в зависимости от того, насколько они затрагивают самооценку или угрожают ей. Это делается либо посредством целенаправленно построенной обратной связи об успехах или неудачах, либо через подчеркивание или, напротив, затушевывание экзаменационного характера ситуации выполнения задания, либо с помощью других указаний экспериментатора, индуцирующих ту или иную степень «вовлеченности Я». Как видно из обзорных работ (Sarason, 1960, 1986; Wine, 1971,1980^1982), результаты исследований хорошо согласуются друг с другом. Чем больше подчеркивается связь выполняемого задания с проверкой способностей индивида и тем самым провоцируется боязнь оценки, тем больше снижаются результаты высокотревожных испытуемых и улучшаются результаты испытуемых с низкой тревожностью. Если задание сильно затрагивает самооценку, испытуемые с низкой тревожностью справляются с ним лучше высокотревожных; если оно незначительно затрагивает или совсем не затрагивает самооценки, то высокотревожные, напротив, превосходят по своим результатам испытуемых с низкой тревожностью.
Данные такого рода были получены уже в результате первого исследования, проведенного Мэндлером и Саразон (Mandler, Sarason, 1952). Испытуемые с высокой и низкой тревожностью должны были под предлогом тестирования интеллектуальных способностей собрать по 6 чертежам блоки из кубиков. Испытуемые с низкой тревожностью справились с этим заданием значительно быстрее, лишь в последнем задании различие в скорости исчезло. После этого были введены три дополнительных условия. В первом случае выполнение предыдущего задания оценивалось как успех, во втором — как неудача, в третьем, нейтральном, оценка
не давалась. В табл. 7.1 приведено время выполнения следующего задания в каждой группе после получения этой дополнительной информации. Как видно из таблицы, испытуемые с низкой тревожностью показали наилучшие результаты после сообщения о неудаче. Высокотревожные испытуемые, напротив, показали максимальные результаты в нейтральной ситуации, в то время как сообщения об успехе и неудаче в равной мере негативно сказались на выполнении задания.
Авторы так объясняют эти данные: ситуация оценки способностей испытуемых вызывает множество связанных с самооценкой реакций в форме аффективно окрашенных образов, которые интерферируют с процессами, релевантными решению задачи, мешая этому — по крайней мере пока выполнение задания еще недостаточно отработано и автоматизировано. Из этого, правда, нелегко понять, почему испытуемые с низкой тревожностью полностью раскрывают свои способности лишь в условиях оценки способностей. Вероятно, у них ситуация оценки не порождает мешающих работе самооценочных реакций, а, скорее, усиливает интерес и внимание к самому заданию, которого в нейтральных условиях оказывается, по-видимому, недостаточно. Подчеркиваемая уже в этом объяснении роль внимания, как мы увидим позднее, превратится в получившую экспериментальное подтверждение «гипотезу внимания» (Wine, 1971).
Таблица 7.1