Основные формы организации учебного процесса в университете
Лекция как метод и ведущая форма организации учебного процесса в вузе.
Вузовская лекция – главное звено дидактического цикла обучения. На лекции реализуется совокупность взаимосвязанных целей: осуществляется передача студентам фундаментальных и прикладных знаний с их теоретическим анализом; продолжается разностороннее развитие и воспитание различных качеств, отношений, взглядов Убеждений, суждений и т.д. Это теоретическая форма обучения, основной метод – устное последовательное изложение содержания материала. Лекция в вузе не сводится к пересказу учебника или других литературных источников. Она представляет личное научно-педагогическое творчество преподавателя в определенной области знаний и всегда носит авторский характер.
Преимущества лекции:
- творческое общение лектора с аудиторией, сотворчество, эмоциональное взаимодействие,
– экономный способ получения в общем виде основ знаний,
– активизирует мыслительную деятельность, если хорошо понята и внимательно прослушана.
Дидактические требования к проведению лекционных занятий:
– научность и информативность (современный научный уровень),
– доказательность и аргументированность, наличие достаточного количества ярких, убедительных примеров и фактов, обоснований, документов и научных доказательств,
– эмоциональность формы изложения материала,
– активизация мышления слушателей, в том числе включая постановку вопросов для размышления,
– четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов по теме лекции,
– методическая обработка лекционного материала: выделение главных мыслей, подчеркивание выводов, использование приемов активизации внимания слушателей,
– изложение ясным и доступным языком, разъяснение вновь вводимых терминов и научных категорий,
– использование, по возможности, аудиовизуальных дидактических материалов, технических средств обучения.
План лекции состоит, как правило, из 3–4 основных вопросов, которые могут послужить для составления экзаменационных билетов. При раскрытии темы лекции можно применять индуктивный метод: примеры, факты, подводящие к научным выводам. Активно используется и метод дедукции: разъяснение общих положений с последующим показом возможности их приложения на конкретных примерах.
В зависимости от места и роли в учебном процессе различают лекции следующих типов: вводные, систематического курса, обзорные, установочные, итоговые.
Вводная лекция является вступлением к учебной дисциплине, в ней излагаются основные задачи курса, кратко характеризуется его содержание, раскрываются современный уровень развития данной науки и ее будущее. Кроме этого студенты должны получить четкое представление о формах занятий по изучению предмета и формах контроля, о характере самостоятельной работы.
Лекции систематического курса – основной тип лекций. Они носят тематический характер и последовательно раскрывают содержание учебного предмета, его место и роль в подготовке специалистов.
Обзорные лекции читаются обычно на выпускных курсах перед государственными экзаменами, а также для студентов–заочников, когда необходим анализ новых проблем, появившихся в науке в последнее время.
Установочные лекции, как правило, читаются для студентов заочных факультетов. Их основное назначение состоит в том, чтобы сориентировать студентов в задачах и содержании курса, объеме материала, оказать им помощь в самостоятельном его изучении.
Итоговые лекции проводятся после изучения всего предмета: они углубляют и обобщают ранее приобретенные знания, логически систематизируют весь учебный материал, раскрывают его профессиональную направленность.
В современном вузе преподаватели активно используют формы лекций следующих типов: классическая, проблемная, монографическая, лекция–дискуссия, лекция вдвоем, лекция с запланированными ошибками и др.
Классическая лекция перестала быть лекцией–диктантом, ведь в настоящее время каждый студент снабжен учебником и другими пособиями. Видоизменению классической лекции способствует применение проблемных вопросов, введение рассказа, фрагментов дискуссии, наглядных и аудиовизуальных пособий.
Проблемная лекция имеет несколько иную модификацию. Преподаватель включает серию проблемных вопросов в канву лекции. Как правило, это сложные, ключевые для темы вопросы. Студенты приглашаются для размышлений и ответа на эти вопросы по мере их постановки. Методика проблемного изложения активизирует студентов, способствует развитию аналитического мышления, оживляет лекцию.
Монографическая лекция по методике проведения фактически соответствует лекции классического типа. Цель ее состоит в раскрытии определенной темы по одной монографии фундаментального характера, в показе видения проблемы глазами известного ученого, исследователя, педагога–новатора.
Лекция–дискуссия проводится по темам сложного, гипотетического характера, имеющим неоднозначное толкование или решение. Лектор предлагает студентам в самом начале лекции задавать вопросы по ранее объявленной теме. Он отвечает на них, разворачивая содержание материала, одновременно предлагает студентам новые вопросы, размышляет, тем самым вовлекая их в дискуссию. Преподаватель, создавая благоприятную атмосферу для восприятия материала, выступает то в роли участника дискуссии, то в роли лектора.
Лекция – презентация (визуализация) позволяет представить учебный материал лекции наглядно с использованием мультимедийного проектора или других средств ТСО.
Лекция–конференция. Проводится как научно–практическое занятие с заранее поставленной проблемой и системой докладов, длительностью до 10 минут. Совокупность представленных текстов (докладов) позволит в рамках предложенной программы осветить проблему. В конце лекции преподаватель подводит итоги и формулирует выводы.
Лекция–консультация. Указанный вариант лекции можно проводить по нескольким сценариям. Первый вариант осуществляется по типу «вопросы–ответы». Второй вариант по типу «вопрос–ответ–дискуссия».
Бинарная лекция (или лекция с приглашением эксперта) – является разновидностью чтения лекции в форме диалога двух преподавателей (либо представителей различных научных школ, либо ученого и практика, либо преподавателя и студента). Важно, чтобы они имели разные точки зрения, тогда возникает проблемная ситуация, задаются вопросы, излагается позиция сторон, завязывается диалог, в который «втягиваются» и студенты. Необходимо, чтобы стороны, формируя свое отношение к обсуждаемому вопросу, проявляли культуру дискуссии и совместного поиска, обнаруживали взаимопонимание, осуществляли взаимодействие.
Лекция с заранее запланированными ошибками может быть применена на старших курсах, когда студенты достаточно теоретически подготовлены. Ее цель состоит в том, что бы активизировать студентов, держать их в напряжении в течение всей лекции, развивать внимательность. Преподаватель, готовясь к лекции, закладывает в ее текст определенное количество ошибок содержательного или методического характера, маскирует их, чтобы выявить их было не так просто. Студенты, внимательно воспринимая информацию, отмечают ошибки. В конце лекции происходит разбор и анализ ошибок, в результате студенты усваивают верную информацию. Ценность лекции данного типа состоит в том, что она одновременно выполняет стимулирующую, контрольную и диагностическую функции.
Таким образом, новые типы лекций требуют более серьезной подготовки, более высокой методической культуры преподавателя.
Семинарские, практические и лабораторные занятия. Виды, структура и формы организации
Семинарское занятие. Цель семинара: синтез изученной студентами литературы, соотнесение ее с материалом лекций, формирование умений анализировать и критически оценивать различные источники знаний, развитие креативности и поисково–исследовательских способностей студентов.
Основные функции семинарских занятий:
– углубление, конкретизация и систематизация знаний, полученных студентами на предыдущих этапах учебы;
– развитие умений и способностей самостоятельной учебно–познавательной и научно–исследовательской работы;
– формирование аналитического мышления, развитие рефлексии;
– привитие умений вести дискуссию, пропагандировать, отстаивать свою точку зрения, развитие устной речи;
– контроль за степенью и характером усвоения учебного материала.
В современном вузе наиболее распространены следующие три типа семинарских занятий:
1) развернутая дискуссия по плану, заранее предложенному преподавателем;
2) дискуссия по предварительно названной проблеме, когда вопросы сформулированы совместно с преподавателем и студентами на самом занятии;
3) обсуждение и защита рефератов по теме занятия.
На продуктивность семинарского занятия определяющее влияние оказывает методика его проведения. Важно, чтобы преподаватель использовал активные методы с учетом темы и цели занятия: дискуссию, бригадный метод, «мозговую атаку», «аквариум», «лабиринт», сократовскую беседу и т.д.
В высшей школе практикуется 3 типа семинаров: просеминар, собственно семинар, спецсеминар.
Просеминар – занятие, готовящее к семинару, проводится на первых курсах. Цель – ознакомление студентов со спецификой самостоятельной работы, с литературой, первоисточниками, методикой работы над ними. Особое внимание преподаватель должен обращать на развитие у студентов навыков работы с литературой, на творческую переработку материала, предостеречь от компиляции и компилятивного подхода к решению научных проблем, которые развиваются при неправильной подготовке к семинару. Второй этап работы в просеминаре – подготовка рефератов на определенные темы, чтение и обсуждение их с участниками просеминара с заключением руководителя.
Собственно семинар связан с обсуждением на 2–4–х курсах узловых тем курса, усвоение которых определяет качество профессиональной подготовки будущего специалиста. На семинарах, как правило, обсуждаются и вопросы, наиболее трудные для понимания и освоения. Их обсуждение в условиях коллективной работы обеспечивает активное участие каждого студента. Формы семинарского занятия весьма разнообразны (см. выше), они выбираются преподавателем исходя из особенностей студенческого коллектива, специфики дисциплины или темы курса, но всегда должны носить развивающий, активный характер для обучаемых.
Спецсеминар как разновидность семинарского занятия на старших курсах четко ориентирован на развитие у студентов умений и навыков научно–исследовательской работы. Здесь, как правило, обсуждаются крупные научные проблемы, в рамках которых студенты выступают с научными сообщениями и докладами, защищая в ходе научной дискуссии свою точку зрения. Спецсеминар, руководимый авторитетным специалистом, приобретает характер научной школы, приучает студентов к коллективному мышлению и творчеству.
Критерии оценки семинарского занятия–
– целенаправленность: постановка проблемы, стремление связать теорию с практикой, с использованием материала в будущей профессиональной деятельности.
– планирование: выделение главных вопросов, связанных с профилирующими дисциплинами, наличие новинок в списке литературы;
– организация семинара: умение вызвать и поддержать дискуссию, конструктивный анализ всех ответов и выступлений, заполненность учебного времени обсуждением проблем, поведение самого преподавателя;
– стиль проведения семинара: оживленный, с постановкой острых вопросов, возникающей дискуссией или вялый, не возбуждающий ни мыслей, ни интереса;
– отношения «преподаватель–студенты» : уважительные, в меру требовательные, равнодушные, безразличные;
– управление группой: быстрый контакт со студентами, уверенное поведение в группе, разумное и справедливое взаимодействие со студентами или, наоборот, повышенный тон, опора в работе на лидеров, оставляя пассивными остальных студентов;
– замечания преподавателя: квалифицированные, обобщающие или нет замечаний;
– студенты ведут записи на семинарах: регулярно, редко, не ведут.
Практическое занятие – это форма организации детализации, анализа, расширения, углубления, закрепления, контроля полученной учебной информации под руководством преподавателя вуза.
Лабораторная работа
Цель лабораторной работы – углубленное изучение научно–теоретических основ предмета и овладение современными методами, навыками экспериментирования с применением вычислительной техники, современной аппаратуры, приборов. Тематика лабораторных работ по разным предметам имеет свои особенности и различия в методах проведения. Тема подбирается с расчетом на охват наиболее важных материалов курса. Для каждой темы разрабатываются соответствующие методические указания, в которых излагаются: 1. Ее цели и задачи, 2. Организация проведения; 3. Указывается необходимое оборудование, приборы, технические средства; 4. Перечисляются правила техники безопасности; 5. Требования к качеству отчетов и порядок защиты.
Лабораторно–практические занятия проводятся, как правило, после прослушивания лекций по теме, так как теоретический материал служит основой для проведения экспериментов и опытов.
Различают следующие виды лабораторно–практических занятий:
– фронтальная, когда студенты группы или подгруппы выполняют одну и ту же работу;
– цикловая, если работы выполняются по графику в несколько циклов соответственно разделам лекционного материала. В них входят 4–5 обычных лабораторных работ. Занятия проводятся с группой. Эта форма дает хорошие результаты при минимальных материальных затратах;
– индивидуальная – при выполнении студентом поставленной задачи самостоятельно по графику, при наличии четкого руководства и контроля за работой со стороны преподавателя.
В процессе лабораторных и практических работ у студентов вырабатываются различные навыки и умения работы с оборудованием и обработки полученных данных.
Самостоятельная работа студентов: ее виды и уровни.
Среди сложившихся форм и методов обучения студентов в вузе все большее значение приобретает самостоятельная работа. Вузовская практика подтверждает, что только знания, добытые самостоятельным трудом, делают выпускника продуктивно мыслящим специалистом, способным творчески решать профессиональные задачи, уверенно отстаивать свои позиции.
Сущность самостоятельного обучения определяется в дидактике как способность человека без посторонней помощи приобретать информацию из разных источников. Ни один образ не формируется у человека без самостоятельных познавательных действий. Наибольший успех в учении достигается тогда, когда обучающийся ориентируется на самостоятельное выполнение предварительно отобранных интеллектуальных операций.
Самостоятельная работа студентов (СРС) является одним из эффективных средств развития и активизации творческой деятельности студентов. Ее можно рассматривать как главный резерв повышения качества подготовки специалистов.
СРС завершает задачи всех других видов учебного процесса и может осуществляться на лекциях, семинарах, практикумах, лабораторных занятиях, консультациях. В данном случае она выступает как метод обучения.
Как форма организации учебного процесса самостоятельная работа студентов представляет собой целенаправленную систематическую деятельность по приобретению знаний, осуществляемую вне аудитории.
Самостоятельная работа предполагает выполнение различного рода заданий, предлагаемых преподавателем.
Традиционная цель самостоятельной работы – усвоение знаний, приобретение умений и навыков, опыта творческой и научно-информационной деятельности, выработка индивидуального стиля деятельности.
Анализ литературы, практического опыта позволил выделить различные подходы к методике организации самостоятельной работы студентов.
В качестве признаков самостоятельной работы студентов выделим следующие:
наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса, особого времени на их выполнение;
проявление умственного напряжения для правильного и наилучшего выполнения того или иного действия;
проявление сознательности, самостоятельности и активности студентов в процессе решения поставленных задач;
осуществление управления и самоуправления самостоятельной, познавательной и практической деятельностью студента.
СРС можно систематизировать по:
· направленности содержания,
· дидактическим задачам,
· методам обучения,
· особенностям познавательной деятельности,
· особенностям организации и управления,
· форме и месту проведения,
· форме выражения конечного результата.
В педагогической литературе выделяют четыре уровня самостоятельной деятельности обучающихся: 1) копирующие действия; 2) репродуктивная деятельность; 3) продуктивная деятельность; 4) самостоятельная деятельность.
В соответствии с уровнями СРС обычно выделяются четыре типа:
1) воспроизводящие по образцу;
2) реконструктивные самостоятельные работы (учат анализировать события, явления, факты, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию);
3) вариативные – формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца;
4) творческие, являющиеся венцом системы самостоятельной деятельности студента.
В зависимости от конкретных учебных задач, которые должны быть решены в процессе самостоятельной работы, содержательная наполняемость, продолжительность отдельных этапов изменяются. Однако присутствие их в структуре процесса обязательно. Это помогает будущему специалисту осознать себя не только потребителем готового знания, но и его интерпретатором, распространителем нового знания.
Нелишне помнить, что активность, проявленная при выполнении научной (впрочем, как и любой другой социально полезной) работы, всегда поощряется как преподавательским коллективом, так и администрацией высшего учебного заведения, не говоря уже об особом удовольствии, получаемом творческой личностью в процессе научной деятельности.
Рассмотренные приемы, способы, правила учебной и научной познавательной деятельности позволяют студентам существенно повышать, качество самостоятельной работы, успешно осваивать программу обучения в университете. Но эффективность используемой техники и методики самостоятельной работы в решающей степени зависит от определенных личностных качеств студента.
Организация самостоятельной работы студентов - сложный и многомерный процесс, который включает в себя и формирование мотивации, профессиональной позиции будущего специалиста, и органичное включение самостоятельной работы в процесс освоения содержания учебных дисциплин, и интеграцию самостоятельной работы студентов с опытом использования современных педагогических технологий, и выбор форм контроля за результатами самостоятельной работы.
Успех в ведении СРС во многом зависит от ее организации и контроля, для того, чтобы получить максимум эффективности при минимальных затратах времени, сил и средств.
При этом можно использовать следующие виды контроля:
предварительный – определяет уровень знаний студентов;
текущий – систематическая проверка индивидуальной подготовки к занятиям;
тематический – контроль усвоения студентами разделов учебной дисциплины или отдельных ее моделей;
периодический – итоги обучения по всем дисциплинам одновременно;
итоговый – экзамен или зачет.
Формы контроля зависят от конкретной дисциплины и учебного плана. Контроль может быть устным, письменным, графическим, реферативным, программированным или тестовым.
По своему назначению корректирующим или констатирующим.
Особым видом контроля является самоконтроль – осознанное управление студентом свое познавательно-практической деятельностью.
Стимулирование работы студента – это особый, сложный вопрос, связанный с развитием мотивов учения. Психологами доказано, что соотношение мотива и цели образует смысл учения. Если цели самостоятельной работы соотнесены с мотивами студентов, то она приобретает для них личностный смысл. Знание и учет основных мотивов – одно из основных условий обеспечения успешности самостоятельной работы студентов.
Материал значительной новизны, вбирающий последние научные достижения, связанный с практикой, с будущей профессией, содержащий исторические сведения, построенный на проблемности, на противоречиях и противоположностях, вызывает интерес обучаемых. Если же самостоятельная работа построена на старом, давно усвоенном материале, она не только не вызовет интереса, но может явиться причиной негативной реакции студентов.
Причиной снижения интереса к дисциплине может явиться даже преобладание в лекциях элемента информативности, в ущерб проблемности. Повествовательно-положительная форма постановки вопросов в планах семинарских занятий, в других заданиях не развивает активной мысли. Преобладание монолога над диалогом, обсуждением, дискуссией ведет к подавлению желания думать, спорить, задавать вопросы.
Наличие умений целеполагания является показателем зрелости мотивационной сферы. Важно создать в студенте «критическую массу» знаний и навыков, способную к саморазвитию в процессе дальнейшего образования и самообразования.
В последнее время проблема глобальной информатизации общества привлекает особое внимание. На различных конференциях и в специальной литературе ученые, преподаватели, социологи выясняют, какие конкретные цели и задачи можно ставить при использовании информационных технологий в преподавании тех или иных гуманитарных дисциплин, как относятся сами преподаватели к данному уникальному инструменту и как они могут способствовать совершенствованию процесса обучения.
Необходимость использования информационных технологий в преподавании социально-гуманитарных дисциплин диктуется несколькими обстоятельствами.
1. Фундаментальные цивилизационные изменения, начавшиеся в последней трети XX-го века, поставили вопрос о разработке и использовании новых технологий приобретения знаний, навыков, умений, которые соответствовали бы нации, ценностям и отношениям информационного общества.
2. Чрезвычайная пластичность и динамичность хозяйственной среды на рубеже веков, повышение уровня неопределенности и риска поставили перед участниками образовательного процесса (преподавателями и студентами) новые задачи и определенные требования к формированию модели образования, основанной на приобретении, актуализации и использовании знаний.
3. Изменения в технологии образования являются не только технической необходимостью, но и ответом на определенный социальный запрос. Современные студенты отдают предпочтение электронным носителям информации – гаджетам, компьютерам, Интернету по сравнению с традиционными – книгам, газетам. Более того, при подготовке к занятиям студенты предпочитают не фундаментальные книги, а справочную литературу, конспекты и сжатые хрестоматии.
Иными словами, студенты предпочитают получать информацию в более простой и доступной форме.
4. Преподаватели социально-гуманитарных дисциплин вынуждены постоянно решать дилемму: как «уложить» растущий объем изучаемого материала в небольшое число часов, которое имеет тенденцию к сокращению. В настоящее время в рамках социально-гуманитарного знания наблюдается плюрализм взглядов, подходов, позиций как отдельных ученых, так и целых школ и направлений.
По сравнению с лекцией или семинаром, информационные технологии более демократичны. Они позволяют охватить большее количество студентов. Преподаватели знают, что часто на лекциях студенты отвлекаются, не все успевают записать.
Поэтому использование электронных учебных пособий и презентаций лекций позволяют индивидуализировать обучение и управлять процессом усвоения знаний. Можно подобрать индивидуальный темп с учетом подготовки, специфики восприятия, потребностей каждого студента. Студент имеет возможность вернуться к любому месту текста, проиграть заново ситуацию, просмотреть результаты тестов и проанализировать их.
В рамках информационно-технологического обеспечения технология обучения рассматривается не только как процесс или результат его проектирования (описание, модель), но и как специфическое средство, своеобразный «инструмент» в руках педагога, позволяющий ему организовать учебный процесс на технологическом уровне.
Все это говорит о том, что компьютерные технологии и, прежде всего, Интернет, – не просто еще одно техническое средство обучения, а качественно новая технология обучения, позволяющая существенно расширить творческий потенциал, повысить производительность в самом широком смысле слова и при этом выйти за рамки традиционной модели изучения учебной дисциплины. Приобретается умение учиться самому. Так, для того чтобы найти необходимый материал в Интернете, необходимо осмыслить понятия и определить предметную область, без чего невозможно грамотно составить запрос на поиск информации.
Во всем мире растет понимание того, что на наших глазах возникает новая информационная культура. Важное место в этом процессе принадлежит и преподавателям социально-гуманитарных дисциплин. Однако для этого требуются новые нестандартные подходы, отказ от старых схем организации учебного процесса, готовность осваивать новые области знания.
Согласно новой образовательной парадигме независимо от специализации и характера работы любой начинающий специалист должен обладать фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности своего профиля, опытом творческой и исследовательской деятельности, иметь свою позицию и уметь рационально организовывать самостоятельную познавательную деятельность.
Применение в учебном процессе информационных технологий приводит к сокращению объемов и одновременному усложнению деятельности преподавателя по сопровождению учебного процесса. Так, например, для усвоения теоретического лекционного материала используются не только аудиторные занятия, но и созданная система педагогической поддержки, включающая консультирование, осуществление текущего контроля, проведение компьютерного тестирования, работу с учебно-методическими материалами. Усложняется структура и таких форм учебной деятельности, как контроль, консультации и самостоятельная работа студентов. При этом изменяются цели консультаций: они теперь более предметно ориентированы на то, чтобы помочь студентам усвоить теоретический материал курса, приобрести практические навыки, осуществить лабораторный практикум и т.д.
Проанализировав всё вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что при использовании в воспитательно-образовательном процессе информационных технологий возрастает объем и расширяются организационные формы самостоятельной работы студентов. Реально именно увеличение доли самостоятельной работы студентов приводит к уменьшению нагрузки преподавателя.
Важным условием превращения содержания в системообразующий фактор является акцентирование внимания педагогов, студентов на развитии рефлексивных компетенций. Именно на этой основе обеспечивается успешность формирования учебно-познавательных компетенций, готовность к научной организации интеллектуальной деятельности.
Готовность студентов к самостоятельной работе должна стать одним из главных критериев качества образовательного процесса: образование не может считаться успешным, если не созданы условия для саморазвития личности, если обучающийся не превратился из объекта в субъект педагогического управления.
Организация самой работы находится в прямой зависимости от профессионализма и подготовленности к ней самого преподавателя и желания студента активно участвовать в учебном процессе, а не быть пассивным объектом обучения.