Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме

В целом, помощь детям с аутизмом включает три составлющих: медицинскую терапию, помощь психологическую и педагогическую. Медицинская сторона – это лишь симптоматическое лечение. Так как болезнь заключена в генах, полностью её излечить с помощью лекарств, на сегодняшний день, невозможно. Психологическая помощь при аутизме заключается в формировании межличностных отношений, развитии эмоций, коррекции поведенческих особенностей. Педагогическая помощь подразумевает обязательное обучение и воспитание детей с аутизмом в особых для этого условиях, с помощью специальных форм и методов.

Детский аутизм в 40-60-е годы считали разновидностью детской шизофрении поэтому лечили его медикаментозно в психиатрических стационарах, и прошло почти 30 лет, пока не наступило ясное осознание того, что эта практика неэффективна, что аутизм, прежде всего, есть нарушение развития, и детям с аутизмом необходима комплексная, прежде всего, психолого-педагогическая помощь.

Современный опыт показывает, что максимально раннее включение детей с аутизмом в коррекционно-педагогический процесс позволяет изменить к лучшему их поведение и жизненные перспективы. Созданная в Республике Беларусь система специального образования позволяет обеспечить доступность образования и получение необходимой психолого-педагогической помощи для всех детей с особенностями психофизического развития, в том числе и с аутизмом.

Наибольшее число детей с аутизмом (45%)[1] обучаются в Центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР). Им присущ аутизм в его наиболее тяжёлом варианте в сочетании с интеллектуальной недостаточностью. У таких детей на первый план выступает неприятие любых контактов, отрешённость от происходящего, отсутствие речи, несамостоятельность в быту, агрессивное поведение, направленное как на себя, так и на окружающих. Однако даже в этих самых тяжелых случаях при создании адекватных условий обучение ребенка возможно. Он может освоить ранее недоступные ему способы коммуникации с другими людьми, стать более адаптированным в быту, овладеть отдельными учебными умениями.

Возможны случаи, когда дети с аутизмом обучаются в условиях образовательной интеграции (24%). К сожалению, мы вынуждены констатировать, что включение их в жизнь общеобразовательных дошкольных или школьных учреждений зачастую носит механистический характер. Безусловно, они могут накапливать большие знания в отдельных областях, усваивать общие стереотипы социального поведения, существовать рядом с другими, не мешая им. Однако знания их носят формальный характер и не используются в реальных жизненных ситуациях. Социальная наивность таких детей делает их удобным объектом для шуток и манипулирования со стороны сверстников. Без специальной психолого-педагогической помощи дети с аутизмом не осваивают сложные и гибкие формы отношений с другими людьми. 5% таких детей получают поддержку на пункте коррекционно-педагогической помощи, которая, в основном, сводится к развитию речи.

Часть детей с аутизмом обучается в специальных дошкольных учреждениях (3%) и специальных школах (11%). В этих случаях, однако, ребенок редко получает действительно индивидуально подобранную программу коррекционно-развивающего обучения. Педагоги специальных школ, к сожалению, не всегда знакомы с особенностями развития и образовательными потребностями детей с аутизмом. В освоении учебных программ не учитывается специфический когнитивный дефицит ребёнка с аутизмом, в реализации коррекционной направленности обучения не ставятся задачи помощи в развитии бытовой адаптации, коммуникации и пр.

В ряде случаев (12%) подобные дети получают рекомендацию обучаться индивидуально в условиях дома по программе общеобразовательной или вспомогательной школы. Необходимо подчеркнуть, однако, что это не отвечает их особым образовательным потребностям. В данном случае даже открывающаяся возможность создать ребенку комфорт и приспособить процесс обучения к его индивидуальным особенностям не окупают лишения возможности накапливать практический жизненный опыт. Избавление от необходимости приспосабливаться к меняющимся обстоятельствам крайне вредно для ребёнка с аутизмом, который и сам не направлен на активное развитие отношений с миром и не стремится выйти за рамки привычного. Он не видит других детей, других образцов социального поведения, перед ним не встают реальные задачи усложнения взаимодействия с миром и людьми.

Особым случаем является ситуация одаренного ребенка с аутизмом. Довольно часто аутичный ребенок с высоким интеллектом не попадает в поле зрения ПМПК, более того, он легко проходит отборочные комиссии в престижные лицеи, частные гимназии. Он подкупает своих будущих учителей своей нестандартностью, увлеченностью, одаренностью, которая может проявиться в области технического конструирования или в математике, музыке, рисовании, освоении иностранных языков. Их ожидания, как правило, очень скоро перестают оправдывать себя. Кроме трудностей организации поведения выясняется, что такой ребенок предпочитает учиться сам по собственной логике и тому, чему он хочет, вне системы внедряемой передовой педагогической технологии. Трудности организации взаимодействия воспринимаются с раздражением, и семья часто получает отказ с формулировкой – «ваш ребенок не отвечает концепции нашей школы» (О.С. Никольская). Эти случаи вызывают особое сожаление, потому что одаренность такого ребенка при терпеливой работе действительно может служить основой для развития его социальных навыков.

В США и странах Западной Европы для детей с аутизмом созданы специальные формы обучения – особый тип школы со своей программой коррекционно-педагогической работы, соответствующей их особым нуждам, где сама организация среды, взаимодействия педагога и ребенка позволят максимально использовать, развить его способности к обучению и социальной адаптации.

Несмотря на это, создание специальной школы и даже специальных классов исключительно для детей с аутизмом не представляется целесообразным. Однородность состава учеников, безусловно, облегчает создание комфортных условий пребывания, приспособление среды и адаптацию методов обучения к возможностям детей. Вместе с тем, понятно, что объединение вместе детей с выраженными проблемами коммуникации не может способствовать их социальному развитию. Ребенок с аутизмом должен иметь возможность следовать образцам адекватного социального поведения других детей. Кроме того, приспособившись к специально созданным условиям обучения, он становится крайне зависимым от их сохранения, что не способствует освоению им более разнообразных отношений с миром. В связи с этим, представляется, что основной специальной задачей в организации обучения ребенка с аутизмом является не все более полное приспособление к наличествующим у него возможностям обучения, а помощь в постепенном и последовательном освоении более сложной и динамичной образовательной среды.

Такой подход к оказанию коррекционно-педагогической помощи лицам с аутизмом имеет место в России. Специальный федеральный государственный стандарт специального образования детей с нарушениями развития аутистического спектра указывает, что наиболее перспективной формой обучения ребенка с аутизмом представляется постепенная, индивидуально дозированная и специально поддержанная интеграция в группу или класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возможности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые с его собственной способностью к обучению. Например, это может быть как класс общеобразовательной школы, так и классы для детей с особенностями психофизического развития.

Т.о., в системе специального образования Республики Беларусь созданы условия, обеспечивающие лицам с аутизмом равные со здоровыми сверстниками возможности получения образования и специальной помощи. Однако существует проблема адаптации образовательной среды и процессов обучения и воспитания к возможностям и трудностям детей с аутизмом с тем, чтобы помочь им в осмыслении усваиваемых знаний и умений, в организации социально адекватных форм поведения и контактов со сверстниками.


 

ПРИЛОЖЕНИЕ