ТЕМА 6: Інтегративні роботи музичного навчання і виховання.

Кожен вид мистедства має свої засоби впливу на особистість.

Література – через мовні засоби, образотворче мистедство – через зорову пам'ять , уяву, спостережливість, хореографія – через мову рухів людського тіла. Істотна особливість музики полягає у яскраво вираженому емоційному, психофізіологічному характері впливу.

Емоційний вплив музики втричі сильніший від впливу літератури і в 65 разів сильніший від впливу живопису.

Освоєння всіх без видів мистецтв допомагає розвинути образне і логічне мислення, сформувати і розвинути почуття ритму і гармонії, спостережливість, пам'ять, голосовий апарат, моторику пальців, пластику тіла тощо. Тому дуже важливо у навчально – виховному процесі з музики враховувати такий феномен як художня інтеграція. Вона зближає галузі та види мистецтва, концентрує базові художні цінності сьогодення і певною мірою визначає тенденції майбутнього.

Інтеграція – це складний структурний процес взаємопроникнення мистецтв, що вимагає будь – якого явища з різних точок зору, а також вироблення спільного підходу до їх вивчення, уміння застосовувати знання з різних галузей у вирішенні конкретних виховних і навчальних задач.

Інтеграція – важлива умова сучасної науки і освіти розвитку цивілізації в цілому. Адже нинішня стадія наукового мислення дедалі більше характеризується прагненням розглядати не окремі, ізольовані об’єкти, явища життя, а їх більш чи менш широкі єдності.

Тож інтеграція як вимога об’єднання у ціле якихось частин чи елементів, вважається необхідним дидактичним засобом за допомогою якого можливо створити в учнів цілу картину мистецтва, всього світу. Інтеграція як дидактичний засіб чи принцип має втілитися у навчальні предмети.

Інтеграція прагне до спільних ознак між різними видами мистецтв: гармонійність, професійність форм, ритмічна організація, здатність відбивати світ, тощо.

А. Я. Зись у праці «Конфронтація» в естетиці виділяє такі спільні ознаки мови мистецтв:

- асоціативність.

- метафоричність.

- умовність.

- образність.

- виражальні засоби.

Для педагогічної діяльності перспективними є зв’язки між видами мистецтв, які пропонує В. Медушевський:

1. Спільність тем (природа, світ, людина, події, історії)

2. Зв’язки художніх ідей.

3. Спорідненість художніх образів у яких виявляють себе ідеї.

4. Відповідність виражальних засобів (звучання, фарби, лінії, інтонації)

На інтегративному підході до художнього виховання дітей взагалі засновані відомі зарубіжні педагогічні системи Е. Жак-Далькроза, К. Орфа, Р. Штайнера, практичні дослідження і спостереження в цій галузі здійснювали Б. Яворський, і М. Леонтович.

Основою концепції Е. Далькроза стала ідея відродження втраченої з часів античності, синкретичної єдності музики, слова і танцювального руху. Інтегратором у цій оригінальній художньо – педагогічній системі став – РИТМ. Головним завданням для нього було пробудити в кожному учневі індивідуально неповторне внутрішнє природне відчуття ритму засобами спеціальної «гімнастики почуттів».

Німецький композитор і педагог К. Орф найближчім до коренів усіх мистецтв уважав ТАНОК, а музичне виховання дітей не уявляв без одночасного розвитку почуття ритму в пластиці тіла. Засобами досягнення своєї мети, стали виконання декламаційних і ритмічних вправ(слова, фрази, монологи і діалоги) вільна словесна, музична, ритмічна, пластична імпровізація, колективне музикування з використанням багатого набору дитячих інструментів, музично –рухові ігри та інсценізації на фольклорній основі.

Оригінальною концепцією музичного виховання на інтегративній основі є концепція ідеї Б.Л. Яворського.

Він виходив із розуміння цінності сприйняття дитиною оточуючого світу та мистецтва, активного залучення асоціацій під час музичної візуальної та рухової творчості (малюнки, сукупність ліній, кольорові плями, абстрактні пейзажі).

Ідеєю синтезу мистецтв захоплювався й Е.Д. Леонтович. Він був із перших вітчизняних митців який звернувся до ідеї синтезу музики і світла і тлумачив її як «естетичну протребу нового підходу до навчання та виховання учнів загально – освітньої школи» до унікальних педагогічних експериментів варто віднести застосування педагогм музикантом світло – музики в одній із київських гімназій (1919р). Кольорові світлові зображення демонструвалися під час звучання музичних творів – хору М. Лисенка «Вічний революціонер», Баркароли П. Чайковського, «Місячної сонати» Л. Бетховена.

Те саме можна сказати у певній мірі, про Д. Б. Кабалевського.

Інтеграційні зв’язки у викладанні музики можуть здійснюватися на теоретичному і емпіричному рівнях.

Теоретичний рівень інтеграції передбачає узагальнення і систематизацію знань про художньо картину світу. На цьому рівні відбувається усвідомлення сутності поняття художнього змісту, форми, жанру, стилю, символу, алегорії, що потребує зіставлення за принципом аналогії і контрасту різних явищ мистецтва.

Емпіричний рівень інтеграції ґрунтується на психологічних механізмах синестезії. Синестезія ( Спів відчуття) – це між сенсорні асоціації які виникають у суб’єкта в наслідок взаємовпливу візуальних слуховий та інших образів мистедства.

Інтегративна технологія мистецького навчання здатна впливати на процес сучасного типу мислення. Його характеризують:

- глибина (інтегративні зв’язки допомагають глибше проникнути у властивість суб’єкта, явища, процесу)

- гнучкість (здатність дорого мості, змінності принципів вирішення проблем)

- стійкість (свідомий, а не механічний пізнавальний процес, що веде до фундаментальних знань)

- усвідомленість (можливість розуміти, узгоджувати з іншими нові знання)

Тенденція до інтеграції, може проявлятися на різних рівнях взаємопроникнення знань:

- предметному (внутрішня або горизонтальна інтеграція окремих компонентів в середині предмету «музика»

- між-предметному (вертикальна інтеграція груп предметів об’єднаних в один курс)

В основі інтегративної технології музичного навчання лежить так званий компаративний аналіз - порівняльний метод. Будь які види порівняння та аналогії дають, змогу глибше розкрити ті чи інші ознаки явища музичного твору тощо. Згідно із даним методом установлюються спільні та відмінні риси, аналогії, які передбачають пошук часткової схожості між явищами.

Під час планування матеріалу за інтегративною технологіїю учень сприймає не один а кілька потоків інформації, основою сприймання становить їх асоціативне запам’ятовування. Семіотична (знакова) неоднорідність художньої інформації стимулює інтегративні механізми для умовно – адекватних перекладів з мови одного мистецтва на мову іншого відбувається «креолізація» мов « змішування» .

Теоретичне обґрунтування інтегративних технологій дає змогу умовно поділити їх на три групи за одним провідним інтегратором або декількома визначальними:

• духовно-світоглядний вид інтеграції, що здійснюється на основі спільної для всіх видів мистецтв тематизму, пов'язаного з відобра­женням у мистецтві різних аспектів життя;

• естетико-мистецтвознавчий вид інтеграції, що здійснюється на ос­нові введення споріднених для різних видів мистецтв понять і ка­тегорій — естетичних, художньо-мовних, жанрових тощо;

комплексний вид інтеграції, що передбачає одночасне поєднання декількох видів інтеграції, провідних інтеграторів із двох попе­редніх груп або ще їі із додаванням до них інших. Зазначені види інтеграції реалізуються через систему творчих за- зданіінтргпятив

З-поміж них найтиповішими є такі: графічно зобразити мелодичний рисунок, передати лініями ха­рактер руху мелодії (плавний, стрибкоподібний), напрям руху мелодії (вгору чи вниз), добрати до мелодії відповідні за характе­ром лінії-образи («лінія-пружинка», «лінія-хвиля», «лінія-зиґ-заґ», «лінія-пунктир»);

• добрати кольори, відповідні музичним тембрам, образам і на­строям;

• відобразити музичні ритми (дію-, три-, чотиридольні) або форми (дво-, тричастинні, варіації, рондо) в орнаментальних компози­ціях, зокрема аплікаціях;

• намалювати реалістичні композиції (сюжетно-тематичні, пей­зажні тощо) — «візуальні розповіді» до програмних музичних творів, театральних вистав;

• відобразити розвиток музики, її форми в безпредметних кольоро­вих композиціях — «візуальних варіаціях», «живописних рон­до», в яких змінювати кольорову гаму (яскравість, насиченість, контрастність) відповідно до змін у музиці;

• створити музичні образи — інтонації, ритми, «звукові плями», які б характеризували героїв казки, персонажів сюжетної кар­тини або портрета;

• створити мелодію (чи речитатив) до вірша або фрагмента літера­турного твору (за інтонаціями-підказками або в заданому жан­рі, розмірі);

• відтворити характер танців у безпредметних композиціях; •.. намалкшати-іл-юстрації до-дитячих казок;

• -- намалювати фрагменти мультфільму (розкадровка);

• передати за допомогою жестів, танцювальних рухів, пантоміми характери героїв казки, персонажів картини, образів програм­ної музики;

І Духовно-світоглядна інтеграція на основі спільного тематизму, •*[ пов'язаного з відображенням явиїц життя в мистецтві.

Тематичний принцип поєднання елементів змісту є найдоступні­шим для учнів початкової школи. Технологічне забезпеченнядематич-ної інтеграції, що втілює певну духовно-світоглядну ідею, досягається шляхом зіставлення і порівняння образів у різних видах мистецтва. Додатково варто емоційно підсилювати такі порівняння засобами мистецтва слова (вірші, прислів'я, загадки) та театралізації (діалоги з уявними або казковими героями, інсценізації тощо).

Приклад Тема «Картинки з виставки» розкриває особливості му­зичних образів, створених під впливом зразків образотворчого мистец­тва (М. Муеоргський «Картинки з виставки» — «Прогулянка», «Гном», «Золоті ворота» тощо). З метою виявлення можливостей різноманітного

втілення однієї теми різними музичними засобами зіставляються об­рази гномів на матеріалі програмної музики різних композиторів (М. Муеоргський «Гном», Е. Гріг «Похід гномів»), потім — додатково з об­разами кінематографа (мультфільм «Білосніжка і сім гномів» У. Діс-нея). малюнками худо:кпттт:а. , .

II. Естетико-мистецтвознавча інтеграція на основі споріднених понять— естетичних, жанрових.

Цей вид інтеграції є досить складним для впровадження огляду на обмеженість мистецького досвіду і недостатньо сформований художньо-естетичний тезаурус молодших школярів. Тому основою художньо-педагогічної технології цього типу мають етати емоційно-образні аналогії, що розкривають сутність мистецтво­знавчих та естетичних понять і категорій, а не їх вербальне засвоєн­ня, раціональне усвідомлення і запам'ятовування.

Приклад 1. ГТема «Герої стародавніх міфів» розкриває музичні по­няття «мажор» і «мінор», які зіставляються з поняттям «колорит» в об­разотворчому мистецтві (два контрастні пейзажі С. Шишка — «Піз­ня осінь» та «Осінній пейзаж», що втілюють однакову тематику, але різні емоційні стани за допомогою колориту). Усвідомлення учнями понять відбувається під час практичної художньо-творчої діяльності шляхом виконання завдання: намалювати два контрастні за кольоро­вою гамою пейзажі: «Природа, зачарована лірою Орфея» (в мажорі) та «Орфей у підземеллі» (в мінорі). Перед виконанням завдання про­понується дидактична казка про принцесу з музичного королівства Лад, про її друзів принців Мажора і Мінора, яким допомагають слу­ги — Дієз, Бемоль і Бекар.

Приклад 2. Тема «Пам'ять про них живе у віках» спрямовує уч­нів на зіставлення особливостей відображення-відчуття руху в музи­ці (М. Гайворонський, варіації на тему «їхав стрілець на війноньку» зі зміною акомпанементу — то рухливого, то статичного, акордового) та живописі (М. Колядко «Козацька розвідка в степу»). Порівнюються засоби виразності, за допомогою яких митці «створюють» рух: • у музиці динамічні відтінки (на знайомих учням творах), . у скульптурі (пам'ятник Богдану Хмельницькому в Києві М. Ме-кешина).

Приклад 3. Тема «Чарівники звуків і фарб» пропонує учням по­ринути у чарівний світ звуко-образної мови музики («гармонійних співзвуч», мелодій та акордів) у порівнянні з візуальними засоба­ми живопису (лінія, колір, форма) та відчути їх красу (безпредмет^ ну, безсюжетну) на прикладі творів безпрограмної музики (Ф. Шопен «Етюд», Б. Барток «Співзвуччя») та абстрактного живопису (компо­зиції В. Кандинського, Р. Делоне, К. Малевича, П. Мондріана, назви до яких учням треба добрати самостійно). Усвідомлення складових художньо-образної мови музики та живопису відбувається під час ви­конання творчого завдання — створення власної безпредметної ком­позиції на музику Ф. Шопена (акварель) і Б. Бартока (гуаш). Перед ви­конанням завдання пропонується дидактична казка про двох принцес з Королівства Фарб — поетичну Акварель і оксамитову Гуаш. Емоцій­не настроювання на творчість відбувається в процесі співу «Пісеньки короля фарб» О.Флярковського.

Б. Жанрова інтеграція.

Приклад 1.Тема «Портретна галерея» має на меті навчити учнів елементарних зіставлень персонажів жанру «портрет»:

• у живопису (П. Шкассо «Арлекін», А. Ватто «Жиль»),

• умузиці (М. Равель « Хлопчик-мізинчик »і« Павана красуні, що спить улісі» із сюїти для двох фортепіано «Моя матінка Гуска»),

• у театрі (імпровізована гра-пантоміма із зображенням героїв пор­третів — пози, жестів рук, манери стояти чи сидіти тощо). Приклад 2.У темі «Дружба і братство — найкраще багатство» від­бувається співставлення споріднених художніх і музичних образів у процесі виконання творчого завдання. Учням пропонується порів­няти живописні портрети (Д. Веласкес «Портрет інфанти Маргарити», І. Репін «Жебрачка», П. Кончаловський «Марго танцює») з музични­ми портретами (С. Прокоф'єв «Джульєтта-дівчинка» та В. Сокальсь-кий «Дівчина-сиротинка») та вибрати співзвучні в емоційно-образ­ному плані твори.

III.Комплексна інтеграція, щопередбачає одночасне поєднання основних видів інтеграції — духовно-світоглядної (тематичної), есте-тико-мистецтвознавчої (естетичної, жанрової, художньо-мовної) або інших видів (образно-символічної тощо).

Технологія доповнюється прийомом музично-кольорових співстав-лень, що активізують міжсенсорну взаємодію (теми «Богатирі Київсь­кої Русі», «Діалог музики та живопису»).

Приклад . (Естетико-мистецтвознавча, тематична та «синестезій-

на» інтеграція.) Тема «Богатирі Київської Русі» націлена на розкрит­тя поняття «героїчне» в мистецтві шляхом порівняння богатирських образів у симфонічній та оперній музиці (О. Бородін «Богатирська симфои'я*. хол -Соттттю класному --- слава» з опери «Князь Ігор») та живопису (В. Васнєцов «Богатирі», «Боян з гуслями»). Додаткові стимули.емоційно-образного впливу на учнів при опануванні теми про Київ, його героїчне минуле і сучасність несуть завдання на синестезій-не співставлення (музика — колір) «дзвонів золотоверхого Києва» че­рез образи фортепіанної п'єси Б. Фільц «Дзвони» з «Київського трип­тиху» та гобелена Л. Жоголь «Київ».

Приклад (Естетико-мистецтвознавча, тематична, жанрова ін­теграція.) Тема «Козацькому роду нема переводу» спрямована на усві­домлення учнями естетичного поняття «героїчне» на матеріалі худож-нього втілення образів українського козацтва:

• у живописі (І. Ренін «Запорожці пишуть листа турецькому сул­танові», ТІ. Андрусів «Козацькі старшини»),

• у музиці (Є. Адамцевич «Запорозький марш»),

• у кінематографі («козацька» серія мультфільмів «Як козаки куліш варили» та ін.).

Закріплення поняття «марш» відбувається за допомогою підси­лення музичних уявлень про жанр (слухання маршу у виконання ор­кестру народних інструментів), додатково-екранними засобами (фільм «Запорозький марш»).

Приклад 4. (Образно-символічна і жанрова інтеграції.) Тема «Діа­лог музики та живопису» — це своєрідний урок-монографія, присвяче­на унікальній творчості композитора і художника М. Чюрльоніса; вона побудована на складних тематичних і жанрових аналогіях між музи­кою та живописом і допомагає введенню учнів у світ музичних жанрів через звуко-інтонаційне та візуальне сприйняття. Доцільно використо­вувати для сприйняття такі твори митця: музичні «Прелюдія», «Фуга» та однойменні живописні «Прелюд», «Фуга»; додатково — фантастич­ні візуальні композиції сонат, наприклад «Сонату зірок» та фрагменти музичних сонат. Закріплення комплексу знань відбувається під час ви­конання творчого (тендерного) завдання — створення власної компози­ції «Пісня для друга» (для хлопчиків) або «Танок зірок» (для дівчаток).

Приклади 5,6. (Духовно-світоглядна, тематична, естетико-мистец­твознавча, образно-символічна інтеграція.) Дві теми «Дорога до хра­му» та «Образ Мадонни в мистецтві» — своєрідний художньо-дидак­тичний диптих, що має на меті розкрити високу духовність зразків вітчизняного та зарубіжного релігійного мистецтва. На вирішення світоглядно-виховного і дидактичного завдання спрямоване сприй­няття зарубіжного мистецтва:

музика (Ф. Шуберт «Аує Магіа», Й. С. Бах «Токката і фуга ре мі­нор для органа»),

• живопису (Леонардо да Вінчі «Мадонна Бенуа», Рафаель Санті «Мадонна Темпі» та «Сікстинська мадонна»). / Особливості синтезу мистецтв у вітчизняній релігійній культурі

усвідомлюються уч.иями через сприйняттямистецьких зразків:

• архітектури (Андріївська церква в Києві),

• образотворчого мистецтва (мозаїка — зображення Матері Божої Оранти у Софійському соборі в Києві та іконопис — Володимирська ікона, «Богоматір з немовлям» М. Врубеля),

• хорової музики (хор «Свят» Д. Бортнянського).

Більш складне завдання: порівняти духовну музику вітчизняної традиції (хоровий спів без інструментального супроводу — а капела) із зарубіжною духовною музикою (орган) у процесі сприйняття та ін­терпретації творів Д. Бортнянського та Й. С. Баха; аналогічно візу­альних образів — Богоматері та Мадонни.

Елементи технології, що активізують міжсенсорну взаємодію на матеріалі синтетичних мистецтв, зокрема сценічних (хореографія, драматичний театр) та екранних (кіномистецтво, телебачення, відео), варто впроваджувати як додаткові, адже їх використання у повному обсязі визначає необхідність кардинальних змін у традиційному за­безпеченні умов викладання мистецтва в загальноосвітній школі, зок­рема подолання обмежень досить негнучкої класно-урочної системи.

При підготовці інтегративного уроку музики слід враховувати наступні рекомендації :

- перш ніж проводити такий урок слід вирішити який матеріал з яким можна поєднувати щоб було воно логічним

- інтегративний урок потребує використання значної кількості наочності, ТЗН

- слід враховувати психолого – педагогічні особливості класу

- учитель повинен вільно володіти навчальним інтегративним матеріалом.

Підготовка інтегративного уроку може відбуватися в кілька етапів:

І – розподіл ролей, збирання інформації. Цей етап формує навички самостійності в пошуку між предметних зв’язків.

ІІ – поєднання уроку з іншими формами організації навчання: діловою грою, семінарем, репетицією музичного гуртка тощо. Це може бути урок вивчення нових знань, урок систематизації, узагальнення знаньЮ комбінований урок, (відповідно до мети)

ІІІ – обговорення та аналіз підсумків

Інтегративні уроки можна проводити в будь – яких класах, але необхідно враховувати психологічні закономірності розвитку дітей різного віку, будувати заняття на основі інтересів учнів.

 

 

Література:

1. Пушкарьова Т. Інтегроване навчання як засіб германізації розвитку дитини // Мистецтво та освіта – 2006.-№4

2. Новікова Н. Інтеграція у мистецтво // Шкільний світ.-2010.-№3

3. Масол Б. Інтегративні технології викладання мистецтва у ЗНЗ // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи. Збірник наукових праць ВИП 8.-К.,200)

4. Юзов Б.П. Законы вселенною, законы культуры // педагогіка искуства интеграцыи. Материалы международною конференцыи.-М.,2001

5. Ростовський У.Я. взаємодія різних видів мистецтва науки музика Метод. Реком. – К.:Освіта, 1991.-48с.

6. Каган М.С. Роль и взаемодействие искуств в педагогическом процесе // музика в школе .-1984.-№4.-с.28-32.

7. Легенький Ю.Г. Сотружества (ведение в мир художественного творчества).-К.:Мистецтво,1987.-68с.