Виды, формы и методы контроля
Контроль бывает разных видов, форм и может осуществляться с помощью разнообразных методов. В педагогической практике применяется несколько видов контроля: предварительный, текущий, периодический, тематический, итоговый и отсроченный.
Предварительный контроль, как правило, имеет диагностические задачи. Он проводится с целью выявления имеющихся знаний, умений и навыков учащихся к началу обучения. Применяется обычно в начале учебного года или перед изучением новой темы. Предварительный контроль позволяет обучающему выбрать наиболее эффективные методы и формы работы.
Текущий контроль осуществляется по ходу обучения и дает возможность определить степень сформированности знаний, умений, навыков, а также их глубину и прочность. Этот контроль позволяет своевременно выявить пробелы в знаниях учащихся и оказать им помощь в усвоении программного материала. Текущий контроль стимулирует ответственность ученика за подготовку к каждому занятию.
Периодический контроль подводит итоги работы за определенный период времени. Он осуществляется в конце четверти или полугодия.
Тематический контроль проводится после изучения темы, раздела для определения степени усвоенности данного материала.
Итоговый контроль призван определить конечные результаты обучения. Он охватывает всю систему знаний, умений и навыков по предмету.
Отсроченный контроль — определение остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться от трех месяцев до полугода и более). Отсроченный контроль как вид контроля соответствует требованию судить об эффективности процесса по конечному результату.
Контроль осуществляется в различных формах. По форме контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.
При контроле используются различные методы. Методы контроля — это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих.
В педагогической практике используются методы устного, письменного, практического, машинного контроля и самоконтроля.
Устный контроль осуществляется в процессе устного опроса обучаемых. Он позволяет выявить знания обучаемых, проследить логику изложения ими материала, умение использовать знания для описания или объяснения процессов и происходящих событий, для выражения и доказательства своей точки зрения, для опровержения неверного мнения и т.д.
Письменный контроль предполагает выполнение письменных заданий (упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и т.д.). Такой метод контроля позволяет проверять знания всех обучаемых одновременно, но требует больших затрат времени на проверку письменных заданий.
Практический контроль применяется для выявления сформированности умений и навыков практической работы или сформированности двигательных навыков.
С развитием информационных технологий распространение получил контроль с использованием компьютеров. Машинный контроль экономит время учащихся и учителя. С помощью контролирующих машин легко установить единые требования к измерению и оцениванию знаний. Результаты контроля легко поддаются статистической обработке. Устраняется субъективизм учителя при оценивании знаний.
Применение контролирующих машин позволяет успешно осуществлять самоконтроль.Самоконтроль возможен и без применения машин. Но для этого необходимо научить обучаемых самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательных задач, искать способы их устранения..
Сочетание различных методов контроля называется комбинированным (уплотненным) контролем.Обычно это сочетание устного и письменного опроса.
К контролю в процессе обучения предъявляются следующие педагогические требования:
индивидуальный характер контроля. Контроль должен осуществляться за работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью. Нельзя допускать подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива, и наоборот;
систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения;
разнообразие форм проведения контроля, что в большей степени обеспечивает выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля;
всесторонность контроля. Контроль должен давать возможность проверки теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;
объективность контроля. Контроль должен исключить субъективные и ошибочные суждения и выводы;
дифференцированный подход. Необходимо учитывать индивидуальные личностные качества обучаемых;
единство требований со стороны обучающих.
В последнее время все большее распространение получает тестовый контроль. Основным инструментом такого контроля является тест. В зависимости от предмета измерения выделяются тесты педагогические, психологические, социологические, социально-психологические, культурологические и др.
10.3. Оценка и учет результатов учебной деятельности
Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке.Оценка — это определение степени усвоенности знаний, умений и навыков.
Количественным выражением оценки является отметка.
До настоящего времени не только в педагогической практике, но и в дидактической и методической литературе термины «оценка» и «отметка» иногда понимаются как синонимы. Часто, когда имеется в виду отметка, говорят оценка (выставление оценок, система оценок и т.д.). Между тем «оценка» и «отметка» — понятия хотя и близкие, но далеко не идентичные.
Отметка — это условное выражение количественной оценки знаний, умений и навыков обучаемых в цифрах или баллах.
Оцениваться результаты обучения могут не только отметкой, но и другими средствами. Например, это может быть словесное одобрение и неодобрение, вынесение благодарности, награждение грамотами и медалями и т.д.
Большое значение имеет объективная оценка, единый подход к определению качества знаний. Проблема эта не рростая, особенно если учесть, что оценка знаний — тонкий и острый инструмент воздействия на учащегося. Высокая оценка знаний может не только воодушевлять обучающегося к учению, но и расхолаживать его в работе. Еще сильнее воздействует неудовлетворительная оценка: она может и побудить к усилению учебной работы, и отбить охоту к учению. Вот почему в последние годы в печати возникают острые дискуссии, которые облекаются то в форму борьбы с так называемой «процентоманией», т.е. завышением отметок, то принимают форму предложений о переводе из класса в класс независимо от качества знаний. В этой связи определенный интерес представляет та эво-юция, которую прошла в нашей стране проблема оценки ;3наний.
Балльная система оценки знаний учащихся существовала в России еще до революции 1917 г. Оценка знаний осу-ествлялась по шестибалльной системе с баллами от нуля |до пяти. Затем нулевая оценка была упразднена, система ревратилась в пятибалльную.
Отношение к оцениванию результатов обучения в балах в истории школы было различным. После 1917 г. полу-ила развитие идея обучения без отметок. Согласно кон-епции советской трудовой школы учебная деятельность должна строиться на интересе учащихся, ориентироваться на самостоятельность, инициативу, творческий характер чения. Непригодными были признаны прежние методы исциплинирования учащихся с помощью отметок. В мае 1918 г. вышло Постановление Наркомпроса РСФСР «Об ене отметок», в котором определялось следующее:
применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики;
перевод из класса в класс и выдача свидетельств производятся на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы.
Запрещались любые виды экзаменов: вступительные, переводные и выпускные. Отменялась индивидуальная проверка учащихся на уроке. Лишь в крайних случаях допускались фронтальные устные проверки и письменные работы зачетного характера. Рекомендовались периодические беседы с учащимися по пройденной теме, их выступления о прочитанных книгах, статьях. Приветствовались отчеты учеников о самостоятельно выполненных работах по личному выбору. Вместо традиционной системы контроля основной формой стал самоконтроль, выявление достижений не отдельного учащегося, а школьного коллектива. Получили широкое распространение тестовые задания как одна из самых пригодных форм самоконтроля.
Обучение без отметок имело определенные положительные стороны, так как развивало у части обучаемых самостоятельность. Но в большинстве своем такое обучение приводило к снижению качества знаний, ухудшению дисциплины. Школьники перестали регулярно заниматься в школе и дома, посещать занятия. Поэтому сначала стихийно стали вводиться различные формы контроля, а в 1932 г. официально восстановлен принцип систематического учета знаний каждого ученика на основе индивидуального подхода.
В сентябре 1935 г. были введены пять словесных (вербальных) оценок: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо», которые просуществовали до конца 1943 г. В январе 1944 г. было принято решение заменить применявшиеся словесные оценки на цифровую пятибалльную систему оценки успеваемости и поведения учащихся. В вышедшей вслед за этим постановлением Инструкции о применении цифровой пятибалльной системы оценки были сформулированы параметры, за что выставляется та или иная отметка.
Введение регулярного учета знаний оправдало себя, учебная подготовка и дисциплина учащихся повысились.
Сложившаяся система оценивания результатов учебной деятельности в виде баллов несмотря на недостатки до сих пор не нашла достойной замены. Хотя некоторые педагоги, ученые выступают против существующей системы оценки степени обученности. Их главные аргументы:
S обученность фактически оценивается по трехбалльной шкале (отметки «1» и «2» фиксируют незнание);
•/ недостоверность оценки обученности (отметки «5», «4», «3» ставятся и в гимназических классах, и в классах для одаренных детей, и в классах общеобразовательных школ, и в классах коррекционно-развивающего обучения, поэтому они не равнозначны);
•S трехбалльная шкала недостаточна, чтобы оценить знания учащихся (поэтому преподаватели используют суррогатную шкалу: к баллам добавляют «плюсы» и «минусы»).
Ученые предлагают новые оценочные шкалы: десятибалльные, двенадцатибалльные, стобалльные и др.
Ошибки оценивания
К основным типичным субъективным ошибкам оценивания в школе и вузе относятся:
• великодушие, снисходительность. Проявляется в завы-
ении отметок. Крайней формой великодушия в оценках обучаемых явилась процентомания, искореняемая теперь в школах;
перенос симпатии или антипатии с ученика на оценку отметку); оценка по настроению; отсутствие твердых критериев (за слабые ответы пре-одаватель может ставить высокие отметки или наоборот); центральная тенденция (проявляется в стремлении избе-ать крайних отметок, например не ставить двоек и пятерок); неустойчивость системы (преподаватель или долго не прашивает, или весь урок ведет опрос); близость оценки той, которая была выставлена ранее например, на предыдущих экзаменах другими преподава-елями или учителю трудно сразу после двойки поставить
терку);
• ошибки ореола (проявляются в тенденции преподава-
еля оценивать только положительно или отрицательно тех
учащихся, к которым он относится соответственно либо положительно, либо отрицательно);
перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету;
завышение или занижение отметок; и др.
Однако за каждым намеренным завышением и занижением оценки может стоять разный смысл. Например, выставление положительной оценки слабому ученику может восприниматься как фактор психологической поддержки его в учебных продвижениях. Поэтому не все субъективные оценочные суждения следует рассматривать как ошибки.