Процесс формирования репрезентативной группы , называемой выборочной совокупностью. 44 страница
В формировании обонятельного ощущения участвуют и др. рецепторы слизистой оболочки полости рта: тактильные, температурные, болевые. Вещества, раздражающие только обонятельные рецепторы, называются ольфактивными (ванилин, бензол, ксилол) в отличие от смешанных, раздражающих также и др. рецепторы (аммиак, хлороформ). Спектр воспринимаемых человеком запахов очень широк; предпринималось немало попыток систематизировать их. Нем. психолог Х. Хеннинг (1924) выделил 6 основных запахов(фруктовый, цветочный, смолистый, пряный, гнилостный, горелый), отношения между которыми отражает т. н. призма запахов . Позже была показана неточность классификации Хеннинга, и сейчас пользуются схемой из 4 основных запахов (ароматный, кислый, горелый, гнилостный), интенсивность которых обычно измеряют по условной 9-балльной шкале.
О. у одного и того же субъекта может колебаться в широких пределах. При длительном контакте пахучих веществ со слизистой оболочкой наблюдается адаптация – понижение обонятельной чувствительности. Время адаптации у разных субъектов к различным запахам неодинаково. С повышением концентрации веществ оно уменьшается, поэтому лица, имеющие дело с сильно пахучими веществами, скоро привыкают к ним и перестают их ощущать. Полная адаптация к одному запаху не исключает чувствительности к другому. Интенсивность запаха зависит от температуры и влажности. О. подвержено регулярным колебаниям: днем чувствительность меньше, чем утром и вечером. О. усиливается во время беременности. См. также Аносмия, Какосмия, Классификации ощущений, Обонятельный анализатор, Ольфактометр .
Добавление ред.: Заслуживает упоминания этимология слова «О.»: его общеславянский корень он родствен индоевропейскому корню an (глагол «дышать»), который образует в лат. языке animus – «душа », «дух », в греч. anemos – «ветер», в санскрите aniti – «дышит».
ОБОНЯТЕЛЬНЫЕ ОЩУЩЕНИЯ (англ. olfactory sensations ) – вид ощущений, отражающих химические свойства летучих веществ (называемые запахами ). Запахи для человека служат признаками бесконечного числа предметов и явлений. В природе насчитывается приблизительно 60000 самых различных запахов, простых и сложных. Их комбинация м. б. бесконечно многообразной. Однако человек, обладающий хорошим обонянием, может научиться различать десятки тысяч как простых, так и сложных запахов.
Известны различные системы описания и классификации запахов. В настоящее время практическое применение находит классификация, включающая 4 основных компонента: ароматный, кислый, горелый и гнилостный, – интенсивность которых оценивается по условной шкале от 0 до 9. В О. о. имеются тонкие индивидуальные различия. Напр., ряд цветочных запахов м. б. воспринят только некоторыми людьми. Это явление аналогично цветовой слепоте . При одновременном действии на обонятельные рецепторы 2 различных запахов или более возможна маскировка, компенсация или слияние запахов. На слиянии запахов основан эстетический эффект сложных парфюмерных запахов – «букет запахов».
Особенностью О. о. является их эмоциональное воздействие на организм. Неприятные запахи могут вызывать у человека головные боли, головокружение , астму, неврозы и снижать производительность труда. Поэтому на рабочих местах необходимо устранять источники неприятных запахов либо маскировать их. Они устраняются вентиляцией, адсорбцией (поглощением газа пористым материалом), абсорбцией (поглощением жидкостью или фильтром), маскированием более приятным запахом, озонацией. (Т. П. Зинченко)
ОБОНЯТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗАТОР (англ. olfactory system ) – сенсорная система , осуществляющая анализ пахучих веществ, которые воздействуют на слизистую оболочку носовой полости. О. а. состоит из периферического отдела (обонятельные рецепторы ), специфических проводящих нервных путей (обонятельный нерв и центральный обонятельный путь), подкорковых нервных структур (сосковидные тела) и коркового отдела (извилина морского коня).
Периферическим отделом О. а. служат рецепторные поверхности, расположенные в слизистой оболочке верхней части носовой перегородки. Обонятельный рецептор состоит из т. н. биполярного нейрона размером 5–10 мк и периферической части – палочкообразного отростка (шириной ок. 1 мк и длиной 20–90 мк), заканчивающегося обонятельным пузырьком, на котором симметрично расположены 9–16 ресничек (диаметром 0,1–0,2 мк), непосредственно вступающих в контакт с пахучими веществами. Аксоны биполярных нейронов, собираясь в пучок обонятельного нерва , проникают через отверстия в продырявленной пластинке решетчатой кости в полость черепа и входят в обонятельную луковицу . Из митральных клеток обонятельной луковицы начинается центральный обонятельный путь , который заканчивается в височных базальных отделах мозга в области извилины морского коня . Подкорковыми нервными структурами являются т. н. сосковидные тела .
Пахучие вещества проникают в слизистую оболочку носа при вдыхании через нос или через рот. Минимальная концентрация пахучего вещества, вызывающего обонятельное ощущение, называется абсолютным порогом чувствительности. О. а. человека имеет высокую чувствительность, в частности, запа х «искусственного мускуса» ощущается при наличии 5 х 10–15 г его в 1 см3 воздуха. Некоторые пахучие вещества (ванилин, валерьяновая кислота) вызывают чисто обонятельные ощущения. Др. пахучие вещества вызывают наряду с обонятельными также и температурные, тактильные, болевые и вкусовые ощущения (напр., хлороформ – сладкий вкус, ментол и камфора – холод и др.).
Важное свойство О. а. – адаптация (уменьшение чувствительности) к длительному раздражению пахучим веществом. Одновременное действие нескольких пахучих веществ приводит к их смешению. В некоторых случаях происходит подавление одного запаха другим. Возможны нейтрализация запахов, когда смесь не вызывает обонятельного ощущения; появление нового запаха; последовательная смена запахов; увеличение чувствительности к одному запаху после действия другого и др. явления, возникающие при смешении запахов.
ОБОРОНИТЕЛЬНЫЙ РЕФЛЕКС (англ. defense reflex ) – реакция организма на болевые и разрушительные воздействия. О. р. по своему биологическому значению относится к защитным рефлексам и является одним из основных безусловных рефлексов (на основе которого вырабатываются оборонительные условные рефлексы ). Он представляет собой целостную реакцию организма на раздражители, которая обычно сопровождается повышением тонуса скелетных мышц, учащением сердечного и дыхательного ритмов, усилением деятельности желез внутренней секреции и обмена веществ. У человека при этом повышается чувствительность зрительного и слухового анализаторов; в то же время двигательная и секреторная деятельность пищеварительного тракта, тактильная, вкусовая и температурная чувствительность понижаются. О. р. часто сопровождается переживанием отрицат. эмоциональных состояний (напр., страха, гнева). О. р. связан с возбуждением гипоталамуса и ретикулярной формации ствола мозга. Ср. Ориентировочная реакция .
ОБРАБОТКА ПО ПРИНЦИПУ «СНИЗУ-ВВЕРХ» И «СВЕРХУ-ВНИЗ»(англ. bottom-uр рrocessing и toр-down рrocessing ; заимствования из компьютерной лексики). 1. Последовательный переход от восприятия (распознавания) отдельных частей стимула к восприятию (распознаванию) его в целом (син. data-driven рrocessing ). 2. Последовательный переход от общего восприятия (распознавания) целого к выделению в восприятии отдельных его деталей. См. также Процессы снизу-вверх, Процессы сверху-вниз . (А. И. Назаров)
ОБРАЗ (англ. image ) – чувственная форма психического явления, имеющая в идеальном плане пространственную организацию и временную динамику. Будучи всегда чувственным по своей форме, О. по своему содержанию м. б. как чувственным (О. восприятия, О. представления, последовательный О. ), так и рациональным (О. атома, О. мира, О. войны и т. п.). О. является важнейшей компонентой действий субъекта, ориентируя его в конкретной ситуации, направляя на достижение поставленной цели и разворачивая действие в пространстве и времени. Полнота и качество О. определяют степень совершенства действия. В процессе реализации действия исходный О. видоизменяется (преобразуется), накапливая в себе опыт практического взаимодействия субъекта со средой. Объем содержания О. безграничен (от О. микрочастицы до О. Вселенной), причем все содержание дано в нем одновременно (симультанно). В чувственном О. м. б. воплощено любое абстрактное содержание; в этом случае материалом для О. служат не только пространственно-временные представления (зрительные, слуховые, тактильные, мышечные, вестибулярные, вкусовые и обонятельные), но и внутренняя речь (в виде названия абстрактного понятия или описания его с помощью ключевых слов). (См. Концептуальная модель, Оперативный образ, Отражение чувственное, Радикальная теория образов, Функциональная эквивалентность образов ).
Различают следующие виды образных явлений. 1. О. восприятия(син. перцептивный О., перцепт) – отражение в идеальном плане внешнего объекта (сцены), воздействующего на органы чувств. 2. О. представления(см. Представление, Представления памяти ). 3. О. воображения (син. фантазия) – вымышленный О., данный в представлении, но не имеющий аналогов в реальной действительности и поэтому никогда ранее не воспринимавшийся (см. Воображение ). 4. Послеобраз(син. последовательный О. ) – следовое непроизвольное «восприятие» кажущегося объекта, который незадолго до этого рассматривался при строго неподвижном взгляде (в случае зрительного послеобраза, но аналогичные явления существуют и в др. модальностях). Хорошо заметен лишь на однородном (лучше всего сером) фоне при устойчивой зрительной фиксации неподвижной (или медленно и плавно движущейся) метки. 5. Эйдетический образ — отчетливое, полное и детальное зрительное представление объекта (сцены) в течение некоторого времени после прекращения его рассматривания; отличается от послеобраза независимостью от движений глаз и большей стабильностью сенсорных характеристик. Эйдетизм характерен для части детей. У взрослых встречается редко. 6. Фосфены(син. фотизмы ) – хаотические световые «ощущения» («искры в глазах»), обычно наблюдаемые в темноте или при закрытых глазах; имеют разнообразную текстуру – от нескольких светящихся точек до сложных узоров, меняющихся во времени. Могут вызываться электрической стимуляцией участков кожи около глазницы или различных отделов зрительного анализатора, а также механическим воздействием на глаз (надавливанием на закрытое веко). 7. Фантом (см. Фантом ампутационный ) – ощущение утраченной части тела (после ампутации руки, ноги и т. п.). 8. Галлюцинация –ложное восприятие реально отсутствующего объекта (сцены), субъективно неотличаемое от О. восприятия; возникает спонтанно, как правило, при различных психических расстройствах (см. Онейроидное состояние сознания, Персеверация, Синдромы психопатологические, Сознания патология ), в стрессовых ситуациях и во время длительной сенсорной изоляции . 9. Почти всем знакомы нормальные сновидные О. , которые нередко имеют «кинематографический» и квазиреальный характер. См. также Психосенсорные расстройства, Энтоптические явления . (А. И. Назаров)
Добавление ред.:Слово «О.» – составное (образ ); корень его родствен глаголу резать .
ОБРАЗНАЯ ПАМЯТЬ — см. Памяти виды.
ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ — см. Мышление образное .
ОБРАТИМЫЕ ФИГУРЫ — см. Двойственные изображения .
ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ — см. Реафферентации принцип .
ОБСЕССИИ — см. Навязчивые состояния .
ОБУЧАЕМОСТЬ (англ. docility, educational ability, learning ability ) – эмпирическая характеристика индивидуальных возможностей уч-ся к усвоению учебной информации, к выполнению учебной деятельности , в т. ч. к запоминанию учебного материала, решению задач , выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля. (Об использовании термина «обучаемость» в применении к организациям см. Обучающаяся организация . – Ред .)
О. в широком смысле слова выступает как проявление общих способностей человека, выражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий , сложных форм деятельности. Выражая общие способности, О. выступает как общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий. По возможностям к обобщению различаются уч-ся, обладающие большими способностями к некоторым специальным учебным предметам (математике, рисованию, музыке и т. п.).
Как эмпирическая характеристика возможностей человека к обучению, О. включает многие показатели и параметры личности человека. К ним относятся, прежде всего, познавательные возможности человека (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи ), особенности личности – мотивации, характера , эмоциональных проявлений; отношение ученика к усваиваемому учебному материалу, к учебной группе и преподавателю. Важной характеристикой О. являются качества, определяющие возможности общения , и соответствующие проявления личности (общительность, замкнутость).
О. формируется с раннего детства. Особенно важное значение имеет формирование возможностей к обучению в особые сензитивные периоды – при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, от школьного обучения – к специальному обучению, предполагающему овладение различными видами профессиональной деятельности (в профтехучилищах, техникумах и вузах). Наиболее существенные качества познавательных процессов и личности, обеспечивающие возможность к обучению: а) управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т. п.); б) речевые возможности человека, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообразования .
Т. о., понятие «О.» наряду с общими характеристиками – более высокими познавательными возможностями и способностями к самоконтролю в процессе выполнения учебных задач – включает некоторые значимые особенности, способствующие проявлению О. на различных учебно-возрастных этапах психического развития человека. Для дошкольника такими специальными качествами служат те, которые обеспечивают ему большие возможности для участия в игровой деятельности, для школьника – возможности более точного выполнения различных школьных требований, для студента – возможности овладения профессиональной деятельностью и самостоятельного обучения.
О. у взрослого человека включает в себя многие специальные навыки , в т. ч. навыки научноисследовательской и творческой деятельности. Важное значение в этом случае имеют навыки работы с научными и др. текстами, возможности к корректной постановке научных и учебных задач, способности к самоконтролю и точному планированию. Об оценке О. см. Обучающий эксперимент .
ОБУЧАЮЩАЯСЯ ОРГАНИЗАЦИЯ(англ. learning organization ) – течение в организационном поведении 1990-х гг., основанное на признании ценности знаний для роста конкурентных преимуществ. Организационные знания содержатся в продуктах человеческой деятельности (оборудовании, базах данных, оформлении), в организационных структурах (ролях, системах поощрения, процедурах) и людях (умениях, ценностях, верованиях, практиках) (Kim, 1993; Levitt, March, 1988; Schein, 1992). Для специалистов разной направленности характерны разные способы освоения окружающего мира. Соответственно процедуры обучения должны учитывать эти базовые различия в способах освоения опыта. Обучаемость касается многих свойств организации, как структурных, так и функциональных, и может выходить далеко за рамки планирования и реализации внутриорганизационного обучения работников.
Уровень развития О. о. м. б. проанализирован в соответствии с параметрами обучаемости, предложенными амер. психологом Майком Педлером (1997). Основные среди предложенных параметров оценки: наличие мероприятий, поощряющих обучение; делегирование полномочий подчиненным; развитие внутреннего пиара; активный обмен информацией с внешней средой; развитие на опыте др. компаний (технология benchmarking ); развитие системы появления и внедрения новшеств; использование группового обсуждения проблем и поиска решений на всех уровнях организации. (Е. Б. Моргунов)
ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ (educational experiment, teaching experiment ).
1. Разновидность естественного эксперимента , в котором формируются психические явления, составляющие предмет изучения (см. Экспериментально-генетический метод, Экспериментальное обучение ). Син. формирующий эксперимент. С помощью данного метода выявляются процессы и факторы формирования знаний, умений, навыков, способностей . Состоит из 3 серий (этапов): 1) констатирующая серия (устанавливает наличное состояние); 2) обучающая серия (напр., по методу планомерного формирования умственных действий ); 3) контрольная (итоговая) серия (сразу и/или через определенный временной интервал после обучающей серии). Для повышения внутренней валидности эксперимента необходима также контрольная группа.
2. Психодиагностическая процедура для оценки умственных способностей и обучаемости , основанная на понятии зоны ближайшего развития . Применяется, напр., в специальной психологии (см. Психология специальная ) и патопсихологии . Включает два этапа: 1) констатирующая серия ; 2) основной опыт : сначала самостоятельное решение испытуемым тестовых заданий (или усвоение нового знания); при неудаче ему оказывается необходимая, строго дозированная помощь; определяется предельный уровень трудности задач и знаний, которыми испытуемый может овладеть с помощью экспериментатора или, альтернативно, может оцениваться объем помощи, необходимой для успешного выполнения. Т. о., О. э. дает возможность выявить не только актуальный уровень развития, но и зону ближайшего развития. (Б. М.)
ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ (англ. education and develoрment ) – широко разрабатываемая в психологии проблема, выясняющая взаимоотношение этих двух различных процессов (см. Педагогическая психология, Развитие психики, Учение ).
В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована Л. С. Выготским в нач. 1930-х гг. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие зона ближайшего развития раскрывает это общее теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, что он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи (способность ее воспринять) выступает как показатель потенциальных возможностей ребенка к обучению (см. Обучаемость ). То же, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Выготским как «зона актуального развития».
Вместе с тем он подчеркивал, что развитие влияет на обучение и имеет свои собственные закономерности. Выготский подверг критике 2 против. направления, представленные в 1930-х гг. в зарубежной психологии: 1) рассматривающее развитие в отрыве от обучения (Ж. Пиаже ) и 2) отождествляющее развитие с обучением (Э. Торндайк ).
Дальнейшее развитие эта проблема получила в трудах П. П. Блонского , показавшего сложное соотношение между знанием и мышлением : овладение знаниями, с одной стороны, – необходимое условие развития мышления, а с другой – вне мыслительного процесса не м. б. усвоения знаний. Интенсивные исследования в 1940–1960-е гг. способствовали дальнейшей разработке проблемы О. и р., прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим , и определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие уч-ся в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов ; см. Развивающее обучение ), другие достигали развивающего эффекта обучения г. о. посредством усовершенствования методов обучения (Л. В. Занков ), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности уч-ся и тем самым повысить эффективность усвоения (Н. А. Менчинская , Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.).
В ряде исследований было установлено, как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин , Н. Ф. Талызина), какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б. Г. Ананьев , А. А. Люблинская и др.), какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин). В работах Г. С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости О. и р.
Т. зр., признающая ведущую роль обучения в развитии (при всей сложности их соотношения) и широко представленная в работах психологов разных стран, противостоит взглядам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, утверждающих, что обучение лишь пассивно следует за психическим развитием, приспосабливаясь к его наличному уровню, что развитие имеет законы, независимые от обучения. Наиболее четко эти различные позиции были представлены на XVIII Межд. психологическом конгрессе (М., 1966).
Многие вопросы, касающиеся решения данной проблемы, еще требуют разработки. Актуальны, в частности, вопросы о стадиях развития мышления в различных условиях обучения, о критериях умственного развития в процессе обучения. Особую актуальность имеет вопрос о воздействии различных форм обучения на развитие личности уч-ся, на становление ее мировоззрения, убеждений .
ОБУЧЕНИЕ ЛАТЕНТНОЕ — см. Латентное научение .
ОБЩАЯ ОДАРЕННОСТЬ(англ. general aptitude, general giftedness ) – 1. Часто используется как синоним общих способностей , т. е. способностей, определяющих предельный уровень достижений в широком диапазоне деятельностей. О. о. является основой развития специальных способностей, но сама представляет собой независимый от них фактор. Понятие «О. о.» в значительной степени пересекается с понятием интеллекта . Благодаря исследованиям Д. Гилфорда, П. Торренса, Д. Б. Богоявленской и др. закрепилось представление о 2 видах О. о.: интеллектуальной одаренности и творческой одаренности (креативности ). В факторно-аналитических исследованиях выявлены независимые типы «художественной» одаренности и «практической» одаренности. 2. Высокий уровень развития общих способностей , определяющий широкий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов (см. Одаренные дети ).
Добавление: О. о., по определению В. Н. Дружинина, есть системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможности достижения человеком исключительно высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с др. людьми. Из этого определения следует, что О. о. соответствует необычно высокому развитию общих способностей . В связи с этим любопытно отметить, что в отечественной психологии еще в 1930-е гг. предлагалось отказаться от термина «одаренность» в связи с его «нехорошей» этимологией (от слова «дар») и фактической избыточностью при условии широкого использования более подходящего слова способность (от «способ»). Интересно также замечание Л. С. Выготского: «Самое понятие общей одаренности является до некоторой степени недоразумением, возникшим из-за неправильного перевода иностранного слова. Слово “одаренность” у нас по традиции переводят неправильно, т. к. этот термин на фр., англ., лат. языках и в межд. психологическом лексиконе означает “интеллектуальность”, и, употребляя его, обычно имеют в виду интеллектуальную одаренность» (Собр. соч., т. 3, с. 305). Далее Выготский поясняет, что одаренность всегда более или менее специальна, ибо «всеобщей одаренности, в равной мере распространяющейся на все стороны личности, не существует» (там же). Согласно простой модели (Дж. Рензулли), О. о. включает высокие уровни трех факторов: интеллект, креативность и вовлеченность в задачу . Реальные трудности в педагогической практике вызывает не столько диагностика одаренности, сколько то, что одаренные дети часто отличаются нестандартным мышлением и поведением, затрудняющим процессы обучения и общения. (Б. М.)
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ (англ. general рsychology ) – раздел психологии , теоретически и экспериментально изучающий закономерности возникновения и функционирования психического отражения в деятельности человека и животных.
Границы, отделяющие О. п. от др. разделов психологии, очерчены нечетко. Иногда под О. п. понимают изучение психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых), психических свойств (способности, характер, темперамент ) и психических состояний у нормального взрослого человека . Распространенным, особенно в западной психологии, является противопоставление О. п. и психологии личности (также дифференциальной или индивидуальной психологии ). В отечественной психологии эта т. зр. неоднократно подвергалась критике, т. к. изучение личности относится к числу центральных задач О. п.
Наряду с разработкой конкретных проблем О. п. в качестве фундаментальной научной дисциплины занимается изучением вопросов методологии, теории и истории психологической науки. Общепсихологические понятия, методы и закономерности используются в различных областях прикладной психологии, которые, в свою очередь: 1) «поставляют» новые проблемы и идеи для О. п.; 2) осуществляют практическую проверку принципов и теорий О. п.; 3) обогащают общепсихологические абстракции живыми фактами.
ОБЩЕНИЕ (англ. communication , личное общение – personal contact ) – представляет собой один из сложнейших феноменов для научного изучения, что проявляется в различных концептуальных спорах, напр.: 1) О. как особая деятельность (со своими потребностями, мотивами , предметом, и т. д.) или О. как сторона, условие осуществления любой др. деятельности; 2) О. как обмен информацией (коммуникация ) или обмен информацией как составная часть О.; 3) О. как взаимодействие (интеракция) или взаимодействие как составная часть О. Консенсус наблюдается в немногих пунктах. 1. Не оспаривается роль О. в фило– и онтогенезе, в жизни отдельного человека, группы и всего человечества. 2. Так или иначе признается знаковый характер О. 3. Достаточно распространены идеи о существовании у человека особой потребности в О. 4. Многие признают включенность О. в практическую деятельность людей (совместный труд , познание, игра ) при возможном обособлении его в особую активность (фатическое О.). 5. В любом коммуникативном акте многие авторы (Г. М. Андреева, Б. Д. Парыгин, А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский и др.) вычленяют 3 стороны (плана): обмен информацией (коммуникативная сторона), обмен действиями (интерактивная сторона) и возникновение образа, понимание партнера (социально-перцептивная сторона). К этому перечню логично добавить еще одну сторону – эмоциональную.
На очень общем (философском) уровне О. определяется как межсубъектное взаимодействие. При этом партнером в О. может быть реальный субъект во всех ипостасях (личность, группа , представитель группы, культура ), иллюзорный партнер (животное, вещь), воображаемый партнер (alter Ego, мифологический или художественный персонаж, образ отсутствующего человека).
Самая общая, т. н. кибернетическая схема для понимания О. предложена в 1939–40 гг. Г. Д. Лассуэллом (см. Массовая коммуникация ). Вследствие «простоты» модель подходит для любого акта О., понимаемого как коммуникативный процесс. Несмотря на универсализм и инициированные этой моделью многочисленные исследования, напр. работы Йельской школы по массовой коммуникации и убеждающим сообщениям, ее эвристический потенциал ограничен тем, что «единицей» О. является однонаправленное сообщение, будь то возглас «Привет!», брошенный взгляд или нобелевская лекция. Впоследствии модель Лассуэлла была дополнена посредством введения элементов «шум», «контекст» и т. п. Интересные попытки представить структурные модели О. были сделаны, в частности, М. И. Лисиной и А. А. Леонтьевым (в русле деятельностной парадигмы), Б. Д. Парыгиным. Заслуживают упоминания и др. психологические модели: функционально-личностная модель Э. Бёрна (в русле транзактного анализа ), модель межличностных разрывов Д. Уоллена, типологическо-личностная модель В. Сатир.