Ассоциированные характеристики депрессивных расстройств.
Дети и подростки с депрессией испытывают также трудности, касающиеся их интеллектуальной деятельности, у них возникают проблемы с учебой и поведением, нарушения, связанные с самовосприятием и самооценкой, трудности в решении социальных вопросов и в преодолении стрессовых ситуаций (Garber & Kaminskey, 2000; Kovacs & Goldstein, 1991). Поскольку при депрессии часто отмечается тревожность и другие расстройства, мы не знаем, являются ли ассоциированные характеристики специфическими для депрессии или имеют отношение к наличию общей психопатологии (Lewinsohn, Gotlib & Seeley, 1997). Кроме того, часто бывает трудно понять, возникают ли нарушения, связанные с когнитивной или социальной деятельностью в результате депрессии или являются ее причиной (D. A. Cole, Martin, Powers & Truglio, 1996).
Интеллектуальная деятельность и учеба.
Конкретные депрессивные симптомы — плохая концентрация, отсутствие интереса, заторможенность мыслительных процессов и медлительность, вероятно, оказывают особо пагубное воздействие на интеллектуальную деятельность ребенка и его учебу. Общий интеллектуальный потенциал детей и подростков, страдающих депрессией, сравним с потенциалом тех, кто не страдает депрессией. Связь между тяжестью депрессивного расстройства и общим уровнем интеллекта ребенка достаточно слабая и предполагает избирательное влияние депрессии на когнитивные способности. Например, депрессия может ассоциироваться с ухудшением способностей, необходимых для выполнения невербальных задач, требующих внимания, координации, и скорости, но данные способности не нужны для решения тех задач, которые требуют вербальных и интеллектуальных навыков (Kovacs & Goldston, 1991).
Дети и подростки с большим депрессивным расстройством хуже учатся по сравнению с другими учениками в школе, набирают меньшее количество баллов при проведении стандартных тестов, оценивающих способности к школьному обучению, и рассматриваются своими преподавателями как ученики, которые недостаточно занимаются учебой и имеют низкий уровень знаний (D. A. Cole, 1990; D. A. Cole et al., 1996). Плохая концентрация внимания и ухудшение мыслительных способностей, психомоторная заторможенность или возбуждение, усталость, бессонница и жалобы соматического характера приводят к тому, что ребенок может остаться на второй год, опаздывает в школу или прогуливает занятия, не выполняет домашние задания, выражает чувство неудовлетворенности и отказывается посещать школу (Kearney, 1993; Lewinsohn, Roberts et al., 1994).
Дженнифер, 15-летняя девочка, страдающая большим депрессивным расстройством, и ее мать, испытав все это на себе, говорили о школе следующее:
«Школьные занятия — это пустая трата времени, — говорит Дженнифер. — Я не хочу посещать школу. У меня нет ни сил, ни стремления учиться. Я просто говорю, что устала, поэтому могу остаться дома в постели и проспать весь день». Мать Дженнифер рассказывает: «Мы часто ссорились из-за того, что дочь не хотела идти в школу. В конце концов я стала позволять ей оставаться дома, лишь бы избежать очередного скандала».
До сих пор неясно, в какой мере большое депрессивное расстройство оказывает влияние на школьное обучение. Некоторые исследования обнаружили, что проблемы, связанные со школой, исчезают, после того как ребенку удается преодолеть депрессию, в то время как другие сообщают о том, что трудности с учебой продолжают сохраняться даже после выздоровления (Kovacs & Goldston, 1991; Puig-Antich et al., 1985). В общих чертах, связь между депрессией и школьными проблемами не настолько сильна, как связь между депрессией и трудностями в социальном взаимодействии (Lewinsohn et al., 1997).
Когнитивные искажения.
— Доброе утро, Медвежонок Пух, — ответил Иа-Иа уныло. — Если это утро доброе, — сказал он. — В чем я лично сомневаюсь».
А. А. Мили, Винни-Пух (1926) (A. A. Miln, Winnie-the-Pooh (1926)), Перев. Б. Заходера