Отношение учителей к инновациям
Под «принятием новшеств» педагогами понимается их мысленное усвоение, подготовленность педагога к восприятию определенных новшеств, оценки их какнеобходимых, готовность к их внедрению в своей практике (К. Ангеловски). По этому основанию Э. М. Роджерс выделяет следующие группы педагогов: новаторы (педагоги с ярко выраженным новаторским духом, которые всегдапервыми воспринимают новое, смело его распространяют и внедряют); передовики (лидеры, идущие впереди других в восприятии нового, охотноберущиеся за внедрение);умеренные или нейтралисты (так называемая «золотая середина», нестремящиеся быть ни первыми, ни последними, поддерживающие новое только тогда,когда его воспримет большинство, когда оно возобладает);предпоследние – сомневающиеся (выбирают между новым и старым,склоняющиеся к новому только после того, как сформируется общее общественноемнение); консерваторы (тесно связанные со старым, решающиесяпринять новое последними).
С целью выявления особенностей отношения учителей к инновациям в сфере образования был проведен социологический опрос педагогов. В ходе исследования было опрошено 3515 учителей из различных регионов Российской Федерации: Москвы и Московской области, Санкт-Петербурга, Белгородской области, Республики Карелия, Красноярского края, Новосибирской области, Ярославской области и др.
В ходе исследования респондентам задавались вопросы, направленные на: выявление позитивного/негативного отношенияучителей к инновациям; определение того,что, по мнению учителей, можно отнести кпроявлениям инновационной активности впедагогической практике; выяснение технаиболее значимых принципов, относительно которых должны ориентироваться инновационные разработки в сфере образования.На основании данного исследования были сделаны следующие выводы.
Отношение учителей к внедрению инноваций в образовательную практику отнюдь не однозначно, поскольку наряду с явно выраженным позитивным отношением достаточно высока и доля негативных ответов. Так, 40,8% учителей считают, что «внедрение инноваций повысит качество российского образования». Помимо этого, 11,0% указали, что «инновационная политика в образовании – единственно верный путь развития российской системы образования». Иными словами, в целом каждый второй сориентирован на поддержку образовательной политики, связанной с внедрением инноваций.
В то же время каждый шестой (16,2%) считает, что внедрение инноваций является «идеей чиновников, которая не подкреплена требованиями современного образования, и это лишь имитация инновационного процесса». Практически столько же (18,7%) указывает на то, что «реально внедрение инноваций является отражением попыток органов регионального управления выполнить требования Министерства образования, внедряющего новые стандарты образования». И наконец, почти каждый десятый (7,2%), фиксируя свое отрицательное отношение к внедрению инноваций, указывает, что «сама инноватика возможна лишь в отдельных областях педагогической деятельности». Таким образом, чуть более 40% выразили свое негативное отношение. При этом важно подчеркнуть, что каждый третий рассматривает инновации непросто как попытку внедрения реформы «сверху» вне учета реальных особенностей современного образовательного процесса, а как проявление усиливающихся бюрократических тенденций в сфере образования. Уточним: отвечая на вопрос об инновациях, учитель косвенно выражает свое негативное отношение к системе управления образованием. В этом и состоит смысл его ответа.
Также, следует отметить, что учителя с большим стажем педагогической деятельности (более 20 лет) позитивнее относятся к внедрению инноваций, чем их молодые коллеги (со стажем до 13 лет). Подобные различия связаны не только с более высоким стажем педагогической деятельности, но и с тем,что начало этой деятельности у сегодняшнихучителей с большим стажем работы как раз приходится на пик общественного обсуждения проблематики инновации в сфере образования; именно в середине 80‐х годов прошлого столетия особенно активно заявили осебе педагоги‐новаторы (И. П. Иванов, Е. Н.Ильин, С. Н. Лысенкова, Н. П. Щетинин, В. Ф.Шаталов, Ш. А. Амонашвили, О. С. Газман идр.).
Далее, по мнению каждого второго учителя, наиболее важной зоной инноваций в образовании является «применение учителем современных информационных технологий в его преподавательской деятельности» (51,7%). Помимо этого, важными зонами проявления инновационной активности также выступают: «реализация принципов, сформулированных в федеральном государственном образовательном стандарте» (41,2%); «внедрение нового оборудования в школы» (37,4%); «расширение учителем спектра используемых методик путем изучения профессиональной литературы, использования опыта коллег, посещения курсов и т.д.» (36,1%); «организация учебно‐воспитательного процесса, ориентированного на индивидуальный подход к учащимся» (33,7%). Наряду с отмеченными моментами фиксировались также и такие, как «создание учителем информационного банка авторских творческих заданий» (21,0%) и «реализация требований к итоговой аттестации знаний, сформулированных в ЕГЭ» (16,8%).
Можно сделать вывод о том, что для молодых педагогов более значимым оказывается совершенствование тех моментов учебно‐воспитательного процесса, которые связаны с результатом (ЕГЭ); опытные же педагоги ориентированы на совершенствование самого учебно‐воспитательного процесса (образовательный стандарт).
Принципы, относительно которых должны ориентироваться инновационные разработки в образовании, по мнению учителей, являются внедрение в учебный процесс современных информационных технологий (54,1%); внедрение программ, основанных на принципах развивающего обучения (43,7%); дифференциация обучения (42%); внедрение здоровьесберегающих технологий (39,7%). Другие же аспекты указываются существенно реже: разработка содержания программ профильного обучения – 21,4%; гуманизация содержания образования – 17,3%; создание новых интегративных курсов 16,6%.
Также, стоит отметить, что полученные материалы показывают заметные различия между ответами учителей начальной школы и тех, кто преподает в основной и старшей школе. Так, если учителя начальной школы уделяют повышенное внимание тем инновационным разработкам, которые касаются внедрения здоровьесберегающих технологий, то учителя основной и старшей школы чаще делают акцент на инновациях, связанных с «разработкой содержания программ профильного обучения», «индивидуализацией обучения»,«внедрением программ, основанных на принципах развивающего обучения».
Обращает на себя внимание и то, что «на оценку значимости тех или иных принципов, связанных с развитием инноваций, заметное влияние оказывает базовый уровень образования и квалификация педагога» [5; 30]. Так, учителя с высшим педагогическим образованием по сравнению с теми, кто имеет среднее педагогическое образование, заметно чаще отмечают такие аспекты, как «индивидуализация обучения» и «внедрение программ, основанных на принципах развивающего обучения». Данный результат представляется крайне важным, поскольку он показывает, что сама идеология развивающего обучения (которая, кстати, органично включает в себя и принцип индивидуализации) более ценностно значима именно среди педагогов с высоким профессиональным уровнем. Помимо этого, учителя с высоким уровнем профессиональной квалификации склонны также фиксировать необходимость инновационных разработок, связанных с социальными аспектами содержания школьного образования: разработка содержания программ профильного обучения, внедрение здоровьесберегающих технологий.
Полученные результаты показывают, что само отношение к различным аспектам инновационной практики в сфере образования явно неоднозначно в учительской среде. Так, педагоги с разным уровнем образования, квалификацией, стажем педагогической деятельности, работающие в разных типах образовательных учреждений и преподающие по разным типам образовательных программ, по‐разному фиксируют значимость тех или иных видов инновационной активности, а также принципов, на которых должна строиться инновационная деятельность.
К наиболее важным эмпирическим результатам исследования, касающимся влияния различных факторов на отношение учителей к инновациям, можно отнести следующее: среди учителей начальной, основной и старшей школы явные различия в значимости педагогических принципов инновационной активности прослеживаются в переориентации от здоровьесберегающих технологий к индивидуализации и гуманизации образования, а также к разработке профильных программ обучения; для молодых педагогов более значимым оказывается совершенствование тех моментов учебно‐воспитательного процесса, которые связаны с результатом (ЕГЭ); опытные же педагоги ориентированы на совершенствование самого учебно‐воспитательного процесса; явной доминантой среди различного рода инноваций выступают разработки, касающиеся внедрения новых информационныхтехнологий в практику образования. Наряду с этим среди различных форм педагогической деятельности, по мнению учителей, наиболее значимым оказывается внедрение методик по мониторингу знаний учащихся; отчетливо проявилось своеобразие позиции в отношении к инновациям учителей, работающих по собственным авторским программам, которое состоит в особом отношении к проблеме индивидуализации учебно‐воспитательного процесса, повышении его наукоемкости (разработка новых методик) и рефлексии собственной практики (систематизация опыта).
Таким образом, несмотря на общее позитивное отношение к внедрению инноваций в сферу образования, обращает на себя внимание тот факт, что более трети учителей придерживаются негативной точки зрения. При этом смысл подобных высказываний связан со сложившейся практикой внедрения инноваций «сверху». Как правило, учителя рассматривают это как «имитацию» реального инновационного процесса, видя в этом лишь реализацию идей чиновников, которая оторвана от реальной практики образования.