Карточка психологического обследования первоклассника

Фамилия, имя …………………………………………

Дата обследования…………………………….

На основании этих данных решается вопрос о зачисле­нии ребенка в класс того или иного типа. Каким образом это делается?

Если бы оценки по всем показателям у каждого ребенка были одинаковыми (скажем, все — средний уровень или-все — высокий уровень), не было бы никаких проблем: имеющие низкий уровень направлялись бы в класс повы­шенного индивидуального внимания, имеющие средний уровень — в класс нормального обучения, а те, кто оцени­ваются по высокому уровню, — в класс ускоренного обу­чения. Но так бывает крайне редко. Чаще оценки распреде­ляются в двух или даже трех уровнях, причем два уровня могут оказаться крайними. Как поступать в этих случаях? Рассмотрим все возможные варианты и подварианты.

Вариант I. Наличие показателей преобладающего уровня (4—5 оценок одного уровня).

1-й подвариант. Преобладающим является средний или низкий уровень. Независимо от того, как распределились ос­тальные одна-две оценки, ребенок рекомендуется соответ­ственно в класс особого типа или в класс повышенного ин­дивидуального внимания. При этом родители ребенка долж­ны получить рекомендации, каким образом следует развивать отстающие способности в условиях семейного воспитания.

2-й подвариант. Преобладающим является высокий уро­вень. Здесь должен быть более дифференцированный, взве­шенный подход. Если остальные одна-две оценки относятся к среднему уровню, ребенок рекомендуется в класс уско­ренного обучения. Если же хоть один показатель находится на низком уровне, зачисление ребенка в такой класс ста­вится под вопрос. Можно порекомендовать родителям по­тренировать отстающую способность в течение лета, в кон­це августа проверить ребенка еще раз.

Низкие оценки по двум показателям принципиально не меняют ситуацию, однако должны рассматриваться как бо­лее серьезное противопоказание в отношении возможного зачисления данного ребенка в класс ускоренного обучения. В конечном счете решающей должна стать предосенняя пе­репроверка отстающих способностей. Если по ее результатам хоть одна из них по-прежнему будет находиться на низком уровне, ребенок пока зачисляется в класс обычного типа. Дальнейший его статус (как и статус всех остальных детей) будет определяться его учебными успехами.

Вариант II. Отсутствие преобладающего уровня (здесь возможны несколько подвариантов).

1-й подвариант можно выразить формулой «2, 2, 2». Ре­бенок рекомендуется в класс обычного типа. Родители и будущие учителя принимают меры, направленные на фор­сированное развитие отстающих способностей.

2-й подвариант имеет формулу «3, 3, —». Ребенок реко­мендуется в класс повышенного индивидуального внимания (при условии, что на данное место нет более нуждающихся претендентов, т.е. детей с преобладанием низкого уровня).

3-й подвариант выражается формулой «—, 3, 3». Ребенок рекомендуется в класс обычного типа с перспективой пере­хода в класс ускоренного обучения (при условии быстрого развития способностей, которые пока находятся на среднем уровне). Следует, однако, учитывать, что такая перспектива сопряжена с необходимостью догнать ушедший вперед класс, а это возможно лишь в том случае, если ребенок обладает крепким здоровьем и высокой умственной активностью.

4-й подвариант выражается формулой «3, —, 3». Малове­роятен, но если встретится, ребенок рекомендуется в класс обычного типа.

Родители и учитель принимают меры к форсированному развитию отстающих способностей у ребенка.

Представленные способы диагностики готовности ребен­ка к школьному обучению (с помощью карты-характерис­тики и четырех тестов) выбраны нами как наименее трудо­емкие. Проведенная работа поможет учителю не только пра­вильно организовать набор учащихся в первые классы, но и осуществлять дифференцированный и индивидуальный под­ходы к ним в процессе всего периода обучения.

2.3. МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ И АДАПТАЦИЯ РЕБЕНКА В ШКОЛЕ

Личностно-ориентированное обучение предполагает преж­де всего активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является мотивация уче­ния. По изменениям этого параметра можно судить об уров­не школьной адаптации ребенка, степени овладения учеб­ной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею.

Разработаны различные способы изучения школьной мо­тивации учащихся начальных классов. Предлагаем один из них, на наш взгляд, наиболее интересный*.

* Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М., 1993.

Детям предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нра­вится в школе». Несоответствие рисунков теме указывает на:

а) мотивационную незрелость ребенка, отсутствие у него школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов. (В этом случае дети рисуют машины, иг­рушки, военные действия, узоры и пр.);

б) детский негативизм. Такое поведение свойственно де­тям с завышенным уровнем притязаний и трудностями при­способления к школьным требованиям. (Ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать.);

в) непонимание и неверное истолкование задачи. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического раз­вития. (Дети ничего не рисуют или копируют у других де­тей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме.)

Такие ситуации оцениваются 0 баллов. При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:

а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школь­ной мотивации, учебной активности и наличии у школьни­ка познавательных мотивов (30 баллов);

б) ситуации неучебного характера с внешними школь­ными атрибутами свойственны детям с положительным от­ношением к школе по внешней мотивации (20 баллов);

в) игровые ситуации в школе свойственны детям с по­ложительным отношением к школе, но преобладанием иг­ровой мотивации (10 баллов).

Оценивать уровень школьной мотивации можно также и с помощью специальной анкеты, ответы на 10 вопросов которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный от­вет— 0 баллов, нейтральный — 1, положительный — 3 балла).

Вопросы анкеты

1. Тебе нравится в школе или не очень?

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе хочется остаться дома?

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались только любимые предметы?

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

9. У тебя в классе много друзей?

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

Шкала оценок

Учащиеся, набравшие 25—30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, 20—24 балла характерны для средней нормы, 15—19 балловуказывают на внешнюю мотивацию, 10—14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов — о нега­тивном отношении к школе, школьной дезадаптации.

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оце­нить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школь­ной мотивации может служить критерием школьной дезадап­тации ребенка, а его повышение — положительной динамики в обучении и развитии. В последнем случае ребенок быстро адаптируется в школе. Он успешно осваивает новую соци­альную роль — роль ученика, принимает новые требования, овладевает новой для него деятельностью, активно вступает в новые отношения. Однако у части детей по разным причинам этот процесс протекает довольно сложно и болезненно.

Понятие «школьная адаптация» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудно­стей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

С этим понятием связывают отклонения в учебной дея­тельности — затруднения в учебе, конфликты с одноклас­сниками и т.д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психически­ми расстройствами, но не распространяются, на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигоф­ренией, органическими расстройствами, физическими де­фектами. Школьная дезадаптация — это образование не­адекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отно­шений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Главная причина школьной дезадаптации в младших клас­сах связана с характером семейного воспитания. Если ребе­нок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал пере­живание «мы», он и в новую социальную общность — шко­лу — входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «Я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформиро­ванным чувством «мы» или в семьях, где родителей от де­тей отделяет стена отвержения, безразличия.

Другая причина школьной дезадаптации младших школь­ников заключается в том, что трудности в учебе и поведе­нии осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто свя­заны с отношением к ребенку и его учебе в семье.

Обобщенно картину школьной дезадаптации можно пред­ставить следующим образом (табл. 6):

Таблица 6

Проявление школьной дезадаптации у младших школьников •

Вполне естественно, что преодоление той или иной фор­мы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дезадапта­ция ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других сре­дах общения. При этом возникает общая средовая дезадапта­ция ребенка, указывающая на его социальную отгорожен­ность, отвержение.

Ниже приводится методика ранжирования признаков средовой адаптации (дезадаптации) ребенка.

Ребенок должен отнести себя к одной из семи групп в трех сферах общения (семья, коллектив, среда неформаль­ного общения).

I. Семья

1-Друг.

2. Привязан к родителям.

3. Замкнут, отгорожен.

4. Конфликтен.

5. Примыкает к одному из родных

6. Разорваны связи с семьей (бродяжничает).

7. Выталкивается из семьи.

II. Коллектив

1. Руководитель.

2. Авторитетный помощник.

3. Формальный помощник.

4. Имеет временные роли.

5. Не имеет определенной роли, но авторитетен.

6. Не имеет роли и поддержки в коллективе.

7. Изолирован.

III. Среда неформального общения

1. Лидер.

2. Приветствуемый.

3. Независим в группе.

4. Примыкает к группе без проблем.

5. Вне группы, но пользуется авторитетом.

6. Примыкает к группе ценой жертв (примыкаемый).

7. Отвергаемый.

Определив позицию ребенка по уровням его средовой адаптации, можно построить график (рис. 1). На каждом из трех направлений ставится точка. Для наглядности и из рас­чета, что сфера дезадантивного всегда захватывает смежные области, через поставленную точку проводится окружность, примерно в одну треть радиуса. На схеме возникают три круга, отстоящие от центра схемы на определенном расстоянии или наслаивающиеся на него и друг на друга.

Чем ближе к центру и чем больше наслоение, тем лучше идет адаптация.

При появлении зазора между кругами следует предполо­жить, что имеются признаки средовой дезадаптации, которые нужно помочь ликвидировать. Расхождения всех трех кругов сигнализируют о необходимости предпринять сроч­ные меры педагогической реабилитации.

Рис. 1. Средовая адаптация

Примечание. Младшим школьникам учитель предлагает в инструкции оценить отношение к себе со стороны окружающих в школе, в семье, дома, во дворе по семибалльной системе (от 1 до 7), поставив точку на соответствующей оси. Интерпрета­цию делает сам учитель.

Стоит учесть, что данная схема ориентирована на внут­реннюю сторону адаптации, т.е. на содержание пережива­ний учащегося. Естественно, что она должна сопоставляться с внешней стороной адаптации, отражающейся в картине поведения.

Таким образом, у каждого учителя должно быть комп­лексное представление о готовности ребенка к школьному обучению, на основе которого с помощью различных спо­собов он сам может участвовать в диагностике этого пара­метра, распределении детей по классам и уровням обучения прослеживать динамику процессов, указывающих на позитивные или негативные изменения в ребенке при овла­дении учебной деятельностью. Их знание поможет учителю лучше сориентироваться в трудностях школьной адаптации детей, определить виды помощи конкретному ребенку с тем, чтобы для каждого ученика его школа стала действи­тельно школой радости, личных достижений и успеха.

2.4. КОРРЕКЦИЯ ШКОЛЬНЫХ СТРАХОВ И ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Поступление ребенка в школу связано с возникновени­ем важнейшего личностного новообразования — внутрен­ней позиции школьника. Внутренняя позиция — это тот мотивационный центр, который обеспечивает направлен­ность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хо­рошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребнос­ти ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школь­ника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание не­успеха в школе, плохого отношения к себе со стороны пе­дагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посе­щать ее.

Страх — эффективное (эмоционально заостренное) от­ражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия; тревога — эмоционально заострен­ное ощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волную­щего ожидания. Эмоционально неблагополучный ребенок в зависимости от психической структуры личности, жизнен­ного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстника­ми может испытывать как тревогу, так и страх. Состояние безотчетного, неопределенного беспокойства порождает тре­вогу, боязнь определенных объектов или мыслей, чувство страха.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Внутри все холодеет, тело «наливается свин­цом», щемит в области сердца, ладони становятся влажны­ми. Он может совершать много лишних движений или, наоборот, становится неподвижным, скованным. Такие симп­томы говорят о перенапряжении психофизиологических фун­кций организма. Страхи бывают возрастные и невротические.

Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувстви­тельных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они, как правило, под действием следующих факторов: наличие страхов у родите­лей; тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками; большое количество запретов со стороны ро­дителя того же пола или полное предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков; конфликтные от­ношения между родителями; психические травмы типа ис­пуга; психологическое заражение страхами в процессе об­щения со сверстниками и взрослыми.

Невротические страхи характеризуются большей эмоци­ональной интенсивностью и напряженностью; длительным течением или постоянством; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности; взаимосвязью с дру­гими невротическими расстройствами и переживаниями; избеганием объекта страха, а также всего нового и неизвес­тного; относительной трудностью устранения страхов.

Невротические страхи могут быть результатом длитель­ных и неразрешимых переживаний.

Чаще боятся подобным образом чувствительные, испы­тывающие эмоциональные затруднения в отношениях с ро­дителями дети, чье представление о себе искажено эмоцио­нальными переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых как на источник бе­зопасности, авторитета и любви.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности, может спро­воцировать появление страха «быть не тем»'. Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужден­ным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх «быть не тем» достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по по­воду отметок.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни.

Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверен­ные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испы­тывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей.

В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, со­вершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность.

Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично от­носятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ре­бенка, психологическое наказание все равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка — не просто оценка конкретного результата деятельности. Она субъективно вос­принимается ребенком как оценка всей его личности.

«Ты плохой, потому что ты плохо учишься», — говорят ребенку. Он соглашается, и возникает неразрешимый внут­ренний конфликт. Он сопровождается чувством неопреде­ленности, неуверенности в себе и различными страхами.

В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявлений физической агрес­сии с их стороны. Особенно это характерно для эмоцио­нально чувствительных социокультурно и педагогически запущенных детей.

Чаще всего подобные страхи с возрастом меняют свой характер, иногда исчезают совсем. Но, принимая длитель­ный характер, они вызывают у ребенка чувство бессилия, неспособность справиться со своими чувствами, контроли­ровать их.

Итак, большая часть страхов младших школьников ле­жит в области учебной деятельности: боязнь «быть не тем», страх сделать ошибку, боязнь получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками. Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, ра­дости учения, но и способствуют развитию детских не­врозов.

Выявить страхи младших школьников можно с помо­щью методов неоконченных предложений и рисования страхов.

Метод неоконченных предложений используется для ди­агностики страхов в различных сферах общения и деятель­ности школьника. Ребенку предлагается закончить предло­жения. Например:

Когда я думаю о школе...

Когда я иду в школу...

Когда звенит звонок...

Когда я вижу учителя...

Когда у нас контрольная...

Когда кончаются уроки...

Когда я отвечаю у доски...

Когда я получаю двойку...

Когда учитель задает вопрос, я...

В окончаниях заданных, предложений проецируются эмо­циональные переживания ребенка, которые очень важно знать учителю.

Изучение рисунков позволяет лучше понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, пережива­ний и внутреннего мира. Так, преобладание серых тонов и доминирование черного цвета в рисунках подчеркивает от­сутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с которыми не может спра­виться ребенок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и опти­мизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштаб­ность, отсутствие предварительных набросков и последую­щих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок пока­зывают уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят свое вы­ражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в большом числе отчетливых, но пересекающихся ли­ний. При заторможенности и тем более беспокойстве дети рисуют мало, предпочитая другие виды деятельности.

Особую ценность представляет рисование в группе по следующим, поочередно предлагаемым на каждом занятии темам: «В школе», «На улице, во дворе», «Семья», «Что мне снится страшное или чего я боюсь днем», «Что было со мной самое плохое или самое хорошее», «Кем я хочу стать».

При рисовании целесообразнее всего пользоваться вна­чале цветными карандашами. За месяц до этого можно по­просить детей принести свои рисунки, чтобы некоторые из них показать в группе. Цель этого заключается в активиза­ции интереса к рисованию дома. Его отсутствие обедняет психическое развитие детей и свидетельствует о наличии в нем каких-то затруднений.

Темы для рисования на первых двух занятиях выбирают сами дети. Это может быть домик, машина, дерево, затем мишка, собака, птичка, человек и т.д. Дети сами выбира­ют, с кем они будут сидеть за столиками, и уже это выяв­ляет их симпатии и антипатии.

После подготовительных занятий можно приступать к тематическому рисованию. Не превышающие 30 мин заня­тия проводятся два раза в неделю и затрагивают одну, мак­симум две темы. Если кто-то из детей отказывается рисо­вать, не следует фиксировать на этом внимание, так же как и подчеркивать успехи других. (Лучше такие занятия прово­дить во внеурочное время.)

Как анализировать детские рисунки?

В рисунках на тему «В школе» представляет интерес вза­имное расположение фигур сверстников и автора рисунка. Дети с истерическими чертами характера вне зависимости от своего реального положения рисуют себя обычно в цент­ре группы. У детей с невротическими реакциями на рисунке мало сверстников или они отсутствуют совсем, что отража­ет проблемы взаимопонимания с ними. То же относится к рисункам на тему «На улице, во дворе». Все это указывает на затруднения в приобретении дружеских, устойчивых кон­тактов и чрезмерную опеку в семье.

Наиболее информативным считается рисунок на тему «Семья». Дается инструкция нарисовать всех, с кем живет ребенок. При анализе рисунка следует учитывать не только умение объективно отразить семейную ситуацию, но и ус­тановку на ее изменение в благоприятную для ребенка сто­рону*. Также имеет значение порядок и близость располо­жения фигур и особенно место самого ребенка: между ро­дителями или рядом с одним из них. В последнем случае это говорит о более выраженной привязанности к одному из родителей. Заслуживают внимания и размеры фигур, соот­носимые с их ролью и авторитетом для ребенка. Наконец, цветовая гамма, общая с одним из взрослых, в частности одна и та же окраска туловища, указывает на большую степень отождествления с ним по признаку пола.

* Ребенок рисует семью, в которой он хотел бы жить, или семью, которая ему больше нравится (но это не его семья).

Тема «Что мне снится страшное или чего я боюсь днем» дает возможность отобразить наиболее яркий страх. Какой именно страх, учитель не поясняет, и каждый из детей должен сам выбрать его. Не является обязательным и сам рисунок, тем более если страхи отрицаются вообще. Если же рисунок сделан, то, значит, ребенок смог преодолеть барь­ер страха в своем сознании и отразить волевым, целенап­равленным усилием то, о чем он старается не думать.

Графическое изображение страха не приводит к его уси­лению, а, наоборот, снижает напряжение от тревожного ожи­дания его реализации. В рисунках страх уже во многом реали­зован, как нечто происшедшее, фактически случившееся; остается меньше недосказанного, неясного, неопределенного. Вместе все это снимает аффективно-травмирующее звуча­ние страха в психике ребенка. Существенно и то, что зада­ние дает учитель, которому ребенок доверяет, да и само рисование происходит в жизнерадостной атмосфере обще­ния со сверстниками, обеспечивая незримую поддержку с их стороны, не говоря уже об одобрении самого учителя.

Тема «Самое плохое или самое хорошее» дает ребенку возможность выбора событий, происходивших с детьми. Большинство предпочитают отображать в рисунке хорошие, радостные эпизоды из своей жизни. Тем не менее почти в каждом классе находятся дети, рисующие неприятные со­бытия, что может послужить основой для последующей пси­хотерапевтически ориентированной беседы с ними.

«Кем я хочу стать» — заключительный раздел тематическо­го рисования, вносящий в него оптимистическую струю и спо­собствующий повышению уверенности детей в своих силах.

Следующим этапом рисования может быть направленное устранение всех страхов, которым подвержен ребенок. Для этого нужно выяснить в индивидуальной беседе, боится ли ребенок одиночества (остаться один), нападения (бандитов), заболеть, умереть, смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей (Бабы Яги, Кощея, Бар­малея, Змея Горыныча), опоздать в школу, темноты, жи­вотных (волка, медведя, собак, насекомых, пауков, змей), транспорта (машин, поездов, самолетов), стихии (бури, ура­гана, наводнения, землетрясения), высоты, глубины, тес­ной комнаты (замкнутого пространства), воды, огня, по­жара, войны, площадей (открытого пространства), врачей (кроме зубных), крови, уколов, боли, неожиданных (рез­ких) звуков. Составив список страхов у каждого ребенка, учитель дает задание нарисовать их.

Продолжительность этих специально организованных за­нятий не превышает 30 мин. На одном занятии рисуется, как правило, несколько страхов, но может быть нарисован и один страх.

Ни в коем случае нельзя торопить ребенка с выполнением задания, так как мысли о том, как изобразить страх, под­разумевают встречу с ним, контакт, соприкосновение, что само по себе уменьшает остроту его восприятия.

На следующем занятии ребенку предлагается нарисовать страхи снова, но так, чтобы сам он выглядел небоящимся. Учитель говорит: «А теперь нарисуй, что ты уже не боишь­ся...» Подобная инструкция противоположна предыдущей: «Нарисуй, что ты боишься», когда ребенок обычно изобра­жает только объект страха, а не себя. Теперь же он должен изобразить и себя в активной, противостоящей страху пози­ции. Подобная установка действует в качестве косвенного внушения или дополнительного стимула преодоления страха. Опять же необходимо продумать, как лучше выполнить за­дание, представить себе варианты, остановиться на одном из них и графически воплотить его посредством достаточно про­должительного волевого усилия. Все это примеры преодоле­ния страха, который задается в общих чертах учителем, но требует творческого развития и завершения самим ребенком.

Общее количество занятий варьируется от 5 до 10 в зави­симости от количества страхов и результатов их преодоления.

На рисование страхов по контрасту требуется меньшее число занятий, и в них участвуют уже не все дети, а только те, которые подвержены чувству страха. Остальные в это время рисуют на свободную тему или по программе. Через несколько дней после окончания повторного рисования стра­хов проводится индивидуальное обсуждение рисунков. Сно­ва задается вопрос: боится теперь ребенок или нет? Поло­жительный успех закрепляется одобрением, похвалой.

Школьная тревожность — это сравнительно мягкая фор­ма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учеб­ных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверст­ников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадек­ватность, неполноценность, не уверен в правильности сво­его поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боит­ся всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чув­ствителен», «ко всему относится слишком серьезно» и т.п.

Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокой­ства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, — это один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению — это и работа по психопрофилактике невроза.

Достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки вообще характерны для пе­риода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоцио­нальное самочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью.

Сделать это можно с помощью специального теста тре­вожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

Тестирование проводится после окончания первой чет­верти, когда у большинства детей проходит ситуативная тревога, связанная с поступлением в школу.

Экспериментальный материал — 14 рисунков размером 8,5 х 11 см. Каждый рисунок представляет некоторую типич­ную для жизни младшего школьника ситуацию.

Рис. 1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с малышом).

Рис. 2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).

Рис. 3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника).

Рис. 4. Одевание (ребенок сидит на стуле и надевает ботинки).

Рис. 5. Игра со старшими детьми (ребенок играет со старши­ми детьми).

Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве (ребенок идет к сво­ей кроватке, родители сидят в кресле спиной к нему).

Рис. 7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).

Рис. 8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то).

Рис. 9. Игнорирование (отец играет с малышом; ребенок сто­ит в одиночестве).

Рис. 10, Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребен­ка игрушку).

Рис. 11. Собирание игрушек (мать и ребенок убирают игрушки).

Рис. 12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, сто­ящего в одиночестве).

Рис. 13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом).

Рис. 14. Еда в одиночестве (ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан)*.

* См. рисунки: Овчарова Р.В. Практическая психология в на­чальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1999. С. 39—45

Психологи выделяют два способа преодоления тревож­ности у детей.

1. Выработка конструктивных способов поведения в труд­ных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой.

2. Укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о личностном росте человека.

Для преодоления школьной тревожности у учащих­ся I класса необходимо:

1. Смягчить, снизить уровень потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности — неудов­летворенности, но и потому, что гипертрофированные по­требности, порождая бурные змодиональные реакции, пре­пятствуют формированию продуктивных навыков деятель­ности, общения.

2. Развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки более высокого уровня позволили детям отказаться от неправиль­но сложившихся способов реализации мотива. Тогда дети смогут свободно выбрать продуктивные формы.

3. Учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, максимально «укрепить» конку­рирующие образования.

4. Вести работу по снятию излишнего напряжения в школь­ных ситуациях.

Ниже приводим некоторые методы и приемы коррекции школьной тревожности, разработанные A.M. Прихожан.

Для снятия тревожности у младших школьников суще­ствуют целые комплексы приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода.

1. Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребенка помещают в ситуации, связан­ные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, на­чиная с тех, которые могут лишь немного волновать его, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возмож­но, даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету.

2. Метод «отреагирования» страха, тревога, напряжения.

Осуществляется с помощью игры-драматизации «в очень страш­ную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все пугающие моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, можно применять приемы «рисование страхов», «рас­сказы о страхах», причем акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.

Работая с тревожными детьми, следует учитывать их осо­бое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чув­ствительны к результатам собственной деятельности, бо­лезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, при­чем неудач, которые дети с высокой школьной тревожнос­тью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой стороны, делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фи­гуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление «де­лать все так, как говорит учитель, ради его похвалы».

По отношению к тревожным детям используются специ­альные оценки: максимально развертываются критерии той или иной оценки, замечания, похвалы (т.е. используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужает­ся и конкретизируется сфера действия оценочного сужде­ния (оценивается не вся деятельность сразу, а ее отдельные элементы, особенно успешные). При этом, естественно, боль­шое внимание уделяется поддержанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, ус­пехов. Через оценку взрослого, сверстника он понимает, что может, чего не может, что умеет, а чему должен еще поучиться.

Принципиально важным является формирование такого отношения не только к оценке, но и шире — к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу — к любому результату, когда он воспринимается ребенком прежде всего как ори­ентир на пути овладения знаниями, умениями. Именно та­кое отношение позволяет снять ориентацию только на ре­зультат, сделать детей более свободными по отношению к собственным успехам и неудачам, сфокусировать внимание на самой деятельности. Для этого можно использовать и шуточные соревнования, в которых победа или поражение достаточно относительны, не требуют значительных уси­лий, легко переходят от одного ребенка к другому.

Определенному «снижению», «развенчиванию» образа взрослого способствует изменение его позиции — намерен­ное «обытовление» поведения, лишение ореола «образца», «непререкаемого судьи».

Повышенная значимость требований школы, ведущая к дезорганизации деятельности детей, их поведения, сильной напряженности, снимается посредством приема «Школа кло­унов». Дети читают (или им читали) отрывки из одноимен­ной книги Э. Успенского, рассказывают о каких-нибудь правилах этой школы, придумывают уроки, отметки (учи­тель принимает во всем этом самое активное участие). При этом каждый ребенок обязательно должен что-нибудь рас­сказывать или показывать. Класс предварительно договари­вается, какое правило для «Школы клоунов» будет выпол­няться, и оно включается в ход «учебных», игровых заня­тий, что способствует, помимо всего прочего, и развитию произвольности. Задача такой работы-игры, с одной сторо­ны, показать относительность рамок «хорошо — плохо», снять восприятие правил как категорических требований, а с другой — помочь детям осознать, для чего эти правила нужны. Другими словами, применяется прием «отстране­ния». Дети начинают понимать, что требования, правила относительны и вместе с тем необходимы. Таким образом, создаются условия для преодоления импульсивного стрем­ления всегда и во всем действовать по правилам.

Не менее важным направлением этой работы является развитие у детей мотива компетентности как одного из цен­тральных мотивов учения, стремления быть не хуже дру­гих, не мириться с собственной «неполноценностью».

Для развития указанных мотивов следует акцентировать соответствующие моменты в содержательной оценке и ис­пользовать ряд специальных приемов. Суть одного из них, условно названного «Я не могу — я могу — я сумею», со­стоит в следующем. Если ребенок отказывается выполнять какое-либо задание, говоря, что он наверняка с ним не справится, учитель просит его представить другого ребенка, который знает намного меньше, чем он, и на самом деле не может справиться с заданием (не знает букв, цифр, не уме­ет говорить), и изобразить такого ребенка. Затем просит представить и изобразить ребенка, который сумеет спра­виться с заданием. При этом дети обычно убеждаются, что они достаточно далеко продвинулись от полного неумения и могут, если попробуют, продвинуться еще дальше. Ребе­нок кладет кисти рук на открытые ладони взрослого, и весь класс произносит «волшебное заклинание»: «Я не могу...» — и каждый по очереди говорит, чем ему трудно это задание; «Я могу...» — дети по очереди говорят, что они могут сде­лать; «Я сумею...» — каждый пытается сказать, насколько он может выполнить задание, если приложит все усилия. При этом правильность или неправильность реплик детей не комментируется, подчеркивается только, что каждый чего-то не умеет, чего-то не может и каждый сумеет, если захочет, добиться продвижения вперед и, следовательно, быть не хуже других.

Стимуляции мотива «быть не хуже других» способствует и применение известного приема, условно называемого «Це­почка». Учитель просит детей выстроиться в ряд — от того, кто лучше всех выполнил какое-либо задание, до того, кто справился с ним хуже, чем другие. Это упражнение обычно выполняется в конце занятий. В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей (причем после того, как она составлена, он должен сам найти свое место, естественно, в этой роли должны побывать все дети), в других — построение происходит без чьих бы то ни было указаний. Упражнение производится в виде быстрой раз­минки, основания для построения все время меняются, при­чем учитель минимально вмешивается в эту «оценку и са­мооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в положении лидера и никто — в положении замыкающего. В тех случаях, когда несколько детей справляются с чем-либо одинаково хорошо (подчерк­нем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространяется и на те случаи, когда «цепочку» составлял ребенок).

Особо следует сказать о приемах, помогающих детям снять повышенную напряженность. Как известно, именно с ней часто бывают связаны двигательные беспокойства, аг­рессивность. В этих случаях можно использовать щит, который держит взрослый или другой ребенок ив который можно стучать игрушечным мячом, бить кулаком и т.п. Этот прием можно менять в зависимости от условий.

Работа по снятию школьной тревожности и страхов мо­жет проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, описан­ные выше, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающем ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

2.5. ВОССТАНОВЛЕНИЕ ЗАПУЩЕННОГО МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Прежде чем предлагать практические советы и рекомен­дации, напомним, что восстанавливать и развивать млад­шего школьника как полноценного ученика нужно в следу­ющих направлениях: формировать мотивацию учения как побудительную силу; развивать любознательность и позна­вательные интересы ребенка как основу учебной познава­тельной активности; повышать уровень произвольности пси­хических познавательных процессов как фундамента учеб­ной деятельности; формировать основные свойства субъекта учебной деятельности, без которых немыслимо овладение последней.

Эмоциональное отвержение запущенных детей, отсутствие взаимопонимания с учителем связано с выбором мотивов, неадекватных учению (игровой мотив), или мотивов, кото­рые не могут обеспечить успешность учебной деятельности на длительное время (внешний, позиционный мотивы). Из­менение отношения к запущенному ребенку, проявление истинной заинтересованности к его школьным делам со сто­роны окружающих будут способствовать преобладанию по­ложительных эмоций у ребенка, что, в свою очередь, ска­жется на самоуважении, вере в собственные силы. Успехи в учебе повлияют на развитие интереса к учению, ребенку непременно захочется повторить свой успех, закрепление же успеха будет способствовать формированию познаватель­ного мотива.

Структура учебной мотивации младшего школьника за­висит также от статуса ребенка в классном коллективе. Дети с неразвитой структурой мотивации имеют и низкий статус в классе (как правило, это неуспевающие ученики). Общественная позиция сказывается на деятельности ребенка на уроке. Дети, имеющие трудности в учебе, при недоброжела­тельном отношении к ним в классе показывают низкие ре­зультаты. Страх перед неудачей сковывает активность таких учеников на уроке, учебный процесс связывается у них в основном с негативными эмоциями. Следовательно, чтобы развивать мотивацию запущенного ученика процессом уче­ния, учителю необходимо сначала повысить его социальный статус — поощрять успехи, пусть даже и незначительные, а ошибки и неудачи лучше обсуждать наедине.

Все младшие школьники весьма чувствительны к тому, как оцениваются их знания, умения. Отрицательная отмет­ка способна изменить отношение ученика к учителю. Учите­лю следует помнить, что отметка для ребенка имеет прежде всего эмоциональное значение. Преобладание негативных эмоций (отрицательные отметки) служит не формирова­нию интереса к учению, а, наоборот, блокирует его. В отно­шениях ученик — учитель, так же как и в отношениях в семье, нужна заинтересованность взрослого в изменении позиции ребенка.

Для запущенных младших школьников характерно обо­стренное чувство справедливости, они хотят быть социаль­но независимыми и более успешными, для них важна адек­ватная реалистическая оценка.

Обычно сравнивают достижения одних детей с достиже­ниями других на основании каких-то нормативов. Реалис­тическая оценка должна основываться на сравнении сегод­няшних собственных результатов ребенка с предыдущими. При таком сравнении исчезает критерий оценки с позиций совершенства. Это избавляет ребенка от отрицательных эмо­ций, возникающих при его сравнении с более успешными сверстниками.

Развивая у младшего школьника чувство компетентнос­ти в любой деятельности, учитель должен как можно чаще подчеркивать все, чему ребенок уже научился и чему еще может научиться, но не фиксировать внимание на его не­умении и несовершенстве.

У ребенка должна появиться способность воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях как повод на­учиться чему-то, а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи. Если ребенок в чем-то неуспешен, за­дача учителя — внушить ему, что успех обязательно придет. Критиковать ребенка следует на фоне общей психологической поддержки, иначе из-за действия защитных механиз­мов психики эта критика будет отвергнута или искажена.

Уважение, внимание, забота и одобрение окружающих повышают у любого ребенка чувство собственной ценности и приводят к формированию позитивной самооценки и со­ответствующей «Я-концепции». Доминирование положитель­ного представления о себе — «Я еще этого не знаю, но научусь» или «Мне не удается красиво написать, значит, я должен поупражняться» — порождает желание позитивно изменить ситуацию. Отрицательные эмоции побуждают стремление избежать контакта с негативным событием, т.е. ученик отказывается выполнять задание, которое у него плохо получается. Положительные эмоции побуждают дей­ствия поддержки позитивного события. Поэтому очевидно, что познавательный интерес ученика формируется только в том случае, когда учебная деятельность успешна, а способ­ности оцениваются позитивно. Правильно организованный учебный процесс — одно из условий формирования позна­вательного мотива у младшего школьника. Развитость этого мотива непосредственно связана с успеваемостью. В целом желание учиться, стремление к достижениям связаны с по­ложительным отношением ребенка к учителю, что предоп­ределяет ценность сохранения таких отношений.

В зависимости от содержания урока учитель должен так организовать учебную деятельность, чтобы сформировать у школьников соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов: от мотивации начала работы (готовность, включенность) к мотивации хода вы­полнения работы и затем к мотивации завершения.

• ⇐ Назад
• 5
• 6
• 7
• 8
• 9
• 10
• 111213
• 14
• 15
• 16
• 17
• 18
• 19
• 20
• Далее ⇒