Теоретические основы проблемного обучения
РЕФЕРАТ
по дисциплине «Инновации в образовании. Российский и зарубежный опыт»
тема «Проблемное обучение как одно из направлений современных технологий обучения»
Преподаватель ________ А.М. Аронов
подпись, дата инициалы, фамилия
Студент ПП15-57М, 091513394 ________ А.М. Шурыгина
номер группы, зачетной книжки подпись, дата инициалы, фамилия
Красноярск 2016
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ. 3
1. Теоретические основы и сущность проблемного обучения. 4
2. Специфика использования проблемного обучения. 7
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 17
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 18
ВВЕДЕНИЕ
Происходящее в России глубинное реформирование образовательной системы, появление новых форм обучения, возникновение новых типов образовательных учреждений, общее направление образования на развитие личности учащегося, на формирование его интеллектуального, нравственного духовного потенциала ставит новые проблемы перед педагогической наукой. В этом контексте исследователи все чаще обращаются к потенциальным возможностям различных концепций обучения, разнообразных направлений педагогической науки. Большое внимание уделяется учеными анализу теорий обучения: теории поэтапного формирования умственных действий, проектного, программированного, проблемного обучения.
В этом ряду все большее внимание обращается на проблемное обучение (И.А. Ильницкая, В.В. Краевский, В.А, Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.). Как отмечается многими исследователями (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.), отвечающим задачам развития личности учащегося является именно проблемное обучение, которое, как еще подчеркивалось С.Л. Рубинштейном, связано с проблемной ситуацией – началом развития мысли человека. Оно является основой такой организации учебного процесса, при котором развивается творческая, поисковая, исследовательская деятельность обучающихся, что также рассматривается в качестве одной из основных задач современной школы.
Актуальность проблемного обучения заключается в том, что оно в отличие от традиционного доставляет учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Оно направленно на то, чтобы сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков, а также достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.
Теоретические основы проблемного обучения
С середины прошлого столетия направления обучения поляризуются вокруг двух его характеристик: управляемости и формирования у учащихся способности «добывать» знания самостоятельно. Несмотря на бурный рост всевозможных технологий обучения, ни одна из них в настоящее время не представлена в чистом виде, одна включает элементы другой. Однако необходимыми требованиями для каждой технологии являются воспитывающий, развивающий характер обучения и активность субъекта на учения.
Современные направления обучения можно рассматривать с позиции некоторых общих оснований. Согласно классификации, И. А. Зимней (Зимняя, 1999) выделяются следующие разновидности форм обучения:
1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучающегося — контактное и дистанционное обучение. К первой форме от носятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств.
2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) — обучение, соотноси мое с характером освоения опыта. Это, на пример, интуитивное освоение ребенком родного языка, определенное Л. С. Выготским как путь «снизу-вверх» (сюда относится и возникшее в середине 60х гг. сугге-стопедическое направление Г. К. Лозанова), и обучение, основанное на принципе сознательности.
При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос: что является объектом осознания в процессе обучения если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, сообщающего, догматического обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий. Если это осознание про граммы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации. Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение.
3. По основанию наличия управления образовательным процессом: а) обучение, не основывающееся на управлении (например, традиционное обучение); б) обучение, рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).
4. По основанию взаимосвязи образования культуры: а) обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теория проектного обучения); б) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).
5. По основанию связи обучения с буду) щей деятельностью — знаково-контекстное или контекстное обучение и традиционное обучение вне контекстного типа.
6. По основанию способа организации обучения — обучение, включающее активные формы и методы, и традиционное (ин формационное, сообщающее) обучение.
Определение Н. Ф. Талызиной (Талызи на, 1998) традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. Традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых определяется множеством факторов, в частности индивидуально психологическими особенностями обучающихся.
К наиболее существенным направлениям нетрадиционного обучения, оказавшим значительное влияние на современную практику образования и получившим распространение в современной школе, относятся модели развивающего, программированного, проблемного обучения.
Проблемное обучение основано на получении учащимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях.
Известный польский ученый В. Оконь в своей книге «Основы проблемного обучения» пишет, что чем больше ученики стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаемые результаты. Отечественные психологи Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, З. И. Калмыкова и др. разработали психологические основы так называемого проблемного обучения в его разных модификациях. Суть его заключается в следующем. Перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики (при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Сюда относятся, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т. д.). Проблемное обучение включает несколько этапов:
· осознание общей проблемной ситуации;
· ее анализ, формулировка конкретной проблемы;
· решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);
· проверка правильности решения проблемы.
Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта, который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение конечное умозаключение. «Мышление, — отмечает А. В. Брушлинский, — берет свое начало в проблемной ситуации, которая означает, что в ходе своей деятельности человек начинает испытывать какие-то непонятные трудности, препятствующие успешному продвижению вперед... Так возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу» (Брушлинский, 1983: 35).