опыт творческой деятельности.

1. Первым компонентом являются уже добытые обществом знания об окружающей действительности.

В школах СССР в данном компоненте преобладали естественно-научные и математические знания, носили Прагматическую направленность, т.е. преобладало материальное (реальное) его начало.

Сейчас перед школой стоит задача гуманиторизировать содержание учебного материала, насытить его общечеловеческими духовными ценностями, добиться прочного овладения детьми основами наук; устранить перегрузку учащихся, чрезмерную усложненность материала.

2. Вторым компонентом содержания образования является опыт способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках личности.

Умения и навыки бывают интеллектуальные, практические, трудовые, гимнастические (физические).

Интеллектуальные умения и навыки сравнивать, анализировать, обобщать, выделять главное, делать выводы; составлять логические схемы и таблицы и т.д.

Практические умения и навыки — чтения, письма, счета, правильно и четко выражать свои мысли, решать задачи и упражнения, консультировать и т.д.

Трудовые умения и навыки — это выполнение различных трудовых действий: строгать, пилить, управлять различными механизмами и машинами и т.д.

Гимнастические умения и навыки — это выполнение действий прыгания, лазания, бросание копья, метание диска, молота и т.д.

Умения и навыки (независимо от их вида) формируются путем упражнений по образцу.

3. К третьему компоненту относится система эмоционально-ценностных отношений к окружающему миру. Способ его усвоения состоит в эмоциональном переживании, в деятельности чувства при восприятии объекта как ценности.

Эмоции всегда содержательны и являются формой отражения действительности, но особой формой, отличающейся, например, от мышления.

менно эмоции более всего способны переходить в область бессознательного, не контролируемого разумом.

И поэтому культура чувств; подлежащая воспитанию у молодого поколения не

совпадает с культурой мышления, с объемом и системностью знаний. Это особый компонент содержания и является следствием социального развития человека.

4. Четвертым компонентом содержания образования является — опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность личности к творческому преобразованию действительности.

Данный компонент предполагает и знания и умения, но не сводится к ним. В противном случае, приобретая любым способом знания и умения, каждый человек был бы подготовлен к творческой деятельности.

Поэтому творчеству надо учить человека с самого раннего возраста.

Черты творческой деятельности проявляются не одновременно при решении каждой проблемы, а в различном сочетании и с разной силой.

Специфика данного компонента состоит в том, что для процедур творческой деятельности нельзя указать систему действий. Эта система создается самим индивидом. Реализуется данный’ компонент через включение в урок проблемных вопросов, задач, творческих заданий.

4.Заполнить таблицу «Подходы к формированию содержания образования»:

Название подхода Сущность подхода Достоинства подхода Недостатки подхода

1.Знаниево-ориентированный подход 2.Личностно-ориентированный подход 3.культурологический подход 4. деятельностный подход При таком подходе в центре внимания находятся знания как духовное богатство человечества, накопленное в процессе поисков и накопления исторического опыта. Суть знаниевого подхода заключается в том, чтобы передать учащимся необходимый объем педагогических знаний. Единицей обучения здесь выступает порция знаний, т. е. педагогической информации, в которой студенты должны осознать значение и смысл. Эт от подход нашел отражение в работах И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, В. С. Леднева, Б. М. Бим-Бада и А. В. Петровского. Так, И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества. Развитием теории содержания образования в этот период занималась научная школа М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера. Согласно данному подходу содержание образования есть педагогически адаптированная система знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношении, т. е. содержание образования можно определить как педагогическую модель социального заказа. Эта модель имеет многоуровневую иерархическую структуру, в которую включаются три уровня проектирования содержания образования (уровень общетеоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала) и уровень, связанный с реальным включением содержания образования в процесс обучения, уровень присвоения содержания образования личностью учащегося. Определена главная задача дидактического исследования в области конструирования содержания образования – разработка дидактических оснований. Дидактическое основание определяется как совокупность норм, регулирующих отбор состава социального опыта с точки зрения дидактики. Данный подход может быть представлен инвариантно-деятельностной теорией В.С.Леднева. В рамках данной теории в роли структурных компонентов содержания выступили различные виды деятельности. Содержание образования рассматривается как содержание триединого целостного процесса образования (становления) личности – усвоения опыта, воспитания и образования. Ученый приходит к выводу, что между инвариантной структурой деятельности и структурой содержания общего образования имеется корреляция – содержание общего образования подразделяется на группы учебных предметов, которые соответствуют каждому из инвариантных компонентов структуры деятельности. Знания, конечно, важные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентированное содержание образования имеет безусловное значение. Оно способствует социализации личности, вхождению человека в социум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве. Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность. В позиции учителя, когда он не только учитель, но и ученик своего ученика, кроется возможность диалогического общения, которое наиболее отвечает целям воспитания. Это диалог не по форме, а по содержательному наполнению, когда обсуждаемая проблема предстает в разных аспектах видения, понимания, эмоциональной окрашенности. Через анализ, разлом, перебор возможных точек зрения диалог ведет к целостному рассмотрению явления, предмета. Воспитательная сила и эффект диалога в том, что знание (истина) как бы выращивается на глазах и в голове каждого из его участников. Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты; Может применяться при изучении любого предмета Органично сочетается с различными современными образовательными технологиями Обеспечивает включение детей в деятельность Создаёт благоприятные условия для разноуровневого обучения Обеспечивает прохождение всех необходимых этапов усвоения понятий. Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного простор знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям. Такая подготовка затрудняет переход от обучения в вузе (колледже, лицее) к самостоятельной профессиональной деятельности. · Велика степень ошибки педагога, так как отсутствует внешний контроль. · Формирование потребностей ребенка, его жизненных принципов, форм поведения и взглядов зависит только от нравственности и компетентности конкретного педагога. · Ассоциативная связь модели поведения, а также взглядов и принципов ребенка с личностью педагога (не проецируется на окружающий мир). · При смене обстановки, велика вероятность возникновения моральных травм у ребенка. Малая адаптивная способность ребенка в окружающем мире. · Велика вероятность возникновения моральных травм у ребенка при смене педагога. · Велика вероятность смены форм поведения, взглядов и принципов в отсутствие педагога. · Создание педагогических ситуаций требует от педагога высокой квалификации и повышенных затрат жизненно-временных ресурсов. Произведя сравнительный анализ вышеизложенных подходов, не трудно увидеть, что традиционный личностно-ориентированный подход к работе педагогического коллектива менее эффективен, чем коллективно-ориентированный. Сегодня в нашей стране в условиях отсутствия идеологических ограничений и ослабления административного диктата усилился поиск новых педагогических стратегий и тактик, в особенности недирективных систем и методов воспитания. Это то, что складывается в виде альтернативных школ, которые развиваются как экспериментальные площадки для изучения инновационных методов и средств.

5. Заполнить таблицу «Теории формирования содержания образования»:

Название теории Время возникновения теории Сторонники теории Сущность, основные положения теории Достоинства теории Недостатки теории

теорияматериального содержания образования(теории дидактического материализма или энциклопедизма) В концеVIII—начале XIXв Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я. А. Коменский, Г.Спенсер и др.). Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Теория материального образования составляла основу так называемого реального направления в школьном образовании. Так, в дореволюционной России в реальных гимназиях и реальных училищах обучение базировалось не на изучении древних и западноевропейских языков, а на усвоении естественно-научных дисциплин (мате-матики, физики и др.), а также предметов прикладного характера, например бухгалтерского дела и т.д. В этом смысле теория материального образования была более прогрессивной, чем теория формального образования она страдала односторонностью,Следовательно, школа должна не только развивать учащихся, но и вооружать их знаниями, которые были бы полезны для их дальнейшей деятельности. В то же время Ушинский считал, что нельзя подходить к усвоению науки лишь с точки зрения ее утилитарной пригодности для непосредственной жизненной практики, как этого требовали сторонники материального образования. Он утверждал, что знания, связанные с жизнью опосредованно, иногда не менее важны, чем прикладные.

Теория формального образования Теорт XVII- XVIII-XIX вв Эту теорию разделяли такие известные педагоги,как Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт и др. Формальная теория содержания образования, или дидактический формализм, рассматривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебных предметов должна служить развивающая ценность, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Заслуга представителей формальной теории содержания образования состоит в том, что они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость этой теории была обусловлена тем, что в программах обучения отражались прежде всего инструментальные предметы (языки, математика). В то же время известно, что нельзя развить интеллект ученика, если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения. Последнее по лучило подтверждение в результатах исследований Ж.Пиаже, который, рассматривая различные виды мышления, например биологическое, математическое и т.д., исходил из существования тесной связи между содержанием и формой, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями.

теория дидактического прагматизма ( улитаризма) На рубеже XIXиXXвв В США ее основы были заложены известным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика.Содержание образования должно быть представлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий,практических действий по решению поставленных задач. Разнообразные игровые формы обучения, практические занятия, индивидуальная самостоятельная работа активизируют мышление и деятельность учащихся. Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на содержание и методы учебной работы американской школы. В соответствии с этой теорией ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосабливалась к субъективным запросам учащихся и их интересам. Практическая реализация данной теории привела к значительному снижению уровня образования в США, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине XX столетия.

функциональный материализм Теория формального материализма 30-40-е годы XX века Теорию содержания образования под названием функциональный материализм разработал известный польский ученый В.Оконь. Отмечая, что существующие концепции, в частности энциклопедизм, дидактический формализм и утилитаризм, не выдержали проверки временем, он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала для учащихся как получение знаний, так и приобретение умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности. Основу такой теории составляет положение об интегральной связи познания с деятельностью. В связи с этим при отборе и построении содержания программ нужно руководствоваться мировоззренческим подходом. В содержании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея. Например, идея эволюции в биологии, идея функциональных зависимостей в математике и т.п.Кроме того, нужно предоставить ученикам возможность использовать приобретенные в школе знания для решения задач практического характера, связанных с преобразованием доступных им аспектов природной, общественной, культурной и технической действительности. В этой теории отмечается единство как требований, предъявляемых к образованию обществом, так и индивидуальных запросов учащихся. Реализация этого требования, однако,зависит от содержания и методов, которые бы содействовали развитию способностей, познавательных интересов учащихся и прежде всего самостоятельности мышления и деятельности, побуждали бы их к самообразованию.

теория операциональной структуризации 50-е гг. XX столетия Эта теория представляет собой попытку ответить не столько на вопрос, чему учить, сколько на вопрос, каким образом учить. Ее сторонники считают необходимым проводить тщательный анализ знаний, составляющих содержание учебного предмета, и связей между ними.Такой анализ предполагает четкое и конкретное определение целей программируемого текста. Прежде всего устанавливается содержание тех действий, которыми учащиеся должны овладеть после проработки текста. В учебном материале, который учащиеся должны изучить, выделяются принципиальные вопросы (основные понятия, законы, теоремы, принципы, правила и т.п.), а также тщательно анализируются логические и содержательные связи, существующие между ними. После этого для каждого из выделенных вопросов подбираются типичные примеры. Учащимся предоставляется возможность привести свой пример. В этом случае преподаватель сразу же проверяет их, не допуская закрепления возможных ошибок. При характеристике какого-либо предмета (явления, процесса или события) определяется класс, элементом которого является этот предмет, и только потом называются его признаки. С учетом характерных особенностей отдельных тем используется как дедуктивный, так и индуктивный метод изложения материала, при чем предпочтение не отдается ни одному из них. Однако всегда необходимо по крайней мере двух-трехкратное подкрепление каждого нового понятия, закона, принципа, правила и т. п.

6. Перечислить требования к отбору содержания образования.

Существует большое количество принципов отбора содержания образования. Все их множество полностью отражается в следующих трех основных принципах, предложенных Краевским:

Принцип соответствия содержания образования требованиям гуманистического демократического общества;

Принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения при отборе содержания образования (все виды человеческой деятельности взаимосвязаны во всех предметах учебного плана);

Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника (предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося).

При выборе содержания образования нужно руководствоваться не только принципами, но и специальными критериями. Они были предложены отечественным дидактом Ю. К. Бабанским.

1. Критерий целостного отражения задач формирования всесторонне развитой личности дает возможность проверить, были ли применены в учебной программе по предмету все необходимые теории, законы, понятия, методы, которые дают возможность целостного представления той или иной науки. Этот критерий позволяет определить, применялись ли на практике базовые виды деятельности,обеспечивающие развитие и воспитание личности и совершенствование ее познавательных интересов.

2. Критерий научной и практической значимости содержания образования, согласно которому в любой учебной программе должны применяться только самые универсальные и информативные элементы знания, необходимые для раскрытия смысла основных теорий,законов науки и ее методов.

3. Критерий соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста дает возможность проверить знания учащихся с помощью контрольных срезов, анализа результатов вступительных экзаменов. При этом у учеников не должно быть повышенной утомляемости во время полного усвоения ими учебного материала за определенное время.

4. Критерий соответствия объема содержания времени изучения данного предмета используется во время лабораторного эксперимента. Проводятся контрольные срезы на качество усвоения учебного материала. Причем их время и объем строго ограничены.

5. Критерий соответствия содержания образования имеющейся учебно–методической и материальной базе современной школы. К примеру, чтобы ввести в учебный процесс новые лабораторные работы, необходимо прежде позаботиться о наличии необходимого оборудования.

6. Критерий учета международного опыта построения содержания образования.

7. Составить схему «Типы учебных планов».

В практике общего среднего образования используется несколько типов учебных планов: базисный, типовой и учебный план школы.

Базисный учебный план общеобразовательной школы — это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта этого уровня образования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов и исходным документом для финансирования школы. Базисный учебный план для основной школы Государственной думой, а для полной средней школы — Министерством образования Российской Федерации.

Базисный учебный план средней общеобразовательной школы как часть государственного стандарта включает следующие нормативы:

a продолжительность обучения (в учебных годах), общая и по каждой из его ступеней;

a недельная учебная нагрузка для базовых учебных курсов на каждой из ступеней общего среднего образования, для обязательных занятий по выбору учащихся и для факультативных занятий;

a максимальная обязательная недельная учебная нагрузка учащихся, включая число учебных часов, отводимых на обязательные занятия по выбору;

a суммарная оплачиваемая государством нагрузка педагога, учитывающая максимальную учебную нагрузку, факультативные занятия, внеклассную работу, деление (частичное) учебных групп на подгруппы.

· Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они разрабатываются на основе государственного базисного учебного плана и утверждаются Министерством образования Российской Федерации.

· Учебный план школы составляется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Существуют два типа таких планов: собственно учебный, разрабатываемый на длительный период на основе государственного базисного учебного плана и отражающий особенности конкретной школы (в качестве его может быть принят один из типовых учебных планов), и рабочий учебный, разрабатываемый с учетом текущих условий и утверждаемый педагогическим советом школы ежегодно.

Структура учебного плана средней общеобразовательной школы определяется теми же факторами, что и содержание общего образования: федеральный, национально-региональный и школьный компоненты.

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как математика и информатика, и частично — окружающий мир, искусство, технологию, в которых выделяются учебные курсы общекультурного и общенационального значения.

Национально-региональный компонент учитывает образовательные потребности и интересы народов страны в лице субъектов Федерации и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как родной язык и литература, второй язык, и частично — остальные области, в большинстве которых выделяются учебные курсы или разделы, отражающие национальное своеобразие культуры.

8. Составить схему «Виды учебных программ».

К учебным программам относятся:«примерная (типовая)учебная программа», «авторская программа»и «рабочая программа учебного курса».

· типовые − в их основу положены требования государственного образовательного стандарта;

· рабочие − построенные на основе типовых с учетом конкретных материальных, методических и др. условий;

· авторские − учитывают требования государственного образовательного стандарта, но содержат авторскую логику построения учебного предмета, выражают авторскую точку зрения на концепцию обучения, на построение изучаемых явлений и процесс, а также способов организации процесса обучения.

9. В структурном отношении учебные программы подразделяются на линейные, концентрические, спиральные и смешанные.

При линейной структуре отдельные части материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время обучения, как правило, один раз.

Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Изложение одного и того же вопроса постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями.

В последнее время интенсивно обосновывается так называемый спиральный способ построения школьных программ. Характерной особенностью спиральной структуры изложения материала является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно наращивают и углубляют круг связанных с ней знаний.

Смешанные сочетают в себе линейные и концентрические схемы, что позволяет гибко распределять учебный материал.

10. Составить схему «Структура учебной программы».

11. Составить схему «Функции учебника».

Учебник выполняет две основные функции:

является источником учебной информации, раскрывающей в доступной для обучаемых форме предусмотренное образовательными стандартами содержание;

выступает средством обучения, с помощью которого осуществляется организация образовательного процесса, в том числе и самообразование учеников.

Функции учебника ( по Д. Д. Зуеву)

· информационная. Учебник обеспечивает учащихся необходимой и достаточной информацией по тому или иному предмету.

· трансформационная. связана с педагогической переработкой научных знаний, подлежащих усвоению. Материал в учебнике педагогически адаптирован в соответствии с дидактическими принципами научности, доступности, учета возрастных особенностей, связи изучаемого материала с жизнью, с практикой. Одним из важнейших направлений адаптации учебного материала является введение проблемности, эмоциональной выразительности.

· систематизирующая. Учебник реализует требование систематического и последовательного изложения материала в логике учебного предмета.

· функция закрепления и самоконтроля. Учебник предоставляет возможности повторного изучения материала, формирования у учащихся прочных знаний может служить фундаментом при их дальнейшем углублении в процессе самообразования.

· Интегрирующая. учебник помогает ребенку приращивать к изложенным в нем знаниям дополнительную информацию из смежных наук.

· Координирующая. привлечение в процессе работы над учебным материалом разнообразных средств обучения (справочники, задачники, карты, иллюстрации, фильмы, учебные пособия и т.п.).

· воспитательно-развивающая обучающая предполагает духовно-ценностное влияние содержания учебника на учащихся.

· Обучающая функция: работа с учебником развивает такие умения и навыки, как конспектирование, обобщение, выделение главного, логическое запоминание, необходимые для самообразования.

12. Составить список основных требований к школьным учебникам.

Основные дидактические требования к школьному учебнику:

1.Соответствие учебника содержанию образования

2.Соответствие учебника принципам обучения

3.Основные логико-психологические требования к школьному учебнику

4.Структура школьного учебника

.1Оглавление

4.2Предисловие

4.3Основной текст

4.4Приложения.

4.5Указатели

4.6Литература (библиография)

Основные текстовые структурные компоненты учебника

6. Внетекстовые компоненты

Аппарат организации усвоения

· Иллюстративный материал

· Аппарат ориентировки

методическое предисловие;оглавление;

рубрикацию;шрифтовые и цветовые выделения;сигналы-символы;

предметные и именные указатели;

библиографию;

колонтитул.

Индивидуальное задание

Подготовить сообщение «Культурологический подход к формированию содержания образования»

В современной педагогической реальности доминируют четыре подхода: когнитивно-
информационный(приоритет
транслирования
ЗУН),
культурологический,
личностно-
ориентированный и компетентностный.
Личностно-ориентированный подход конструирует и осуществляет педагогический процесс,
направленный на человека, который предстает как цель, субъект, результат и главный критерий
его эффективности. Он базируется на признании уникальности личности, ее интеллектуальной и
нравственной свободы, права на уважение.
Компетентностный подход в профессионально-педагогическом образовании понимается как
«единая система определения целей, отбора содержания, организационного и технологического
обеспечения процесса подготовки учителя на основе выделения специальных, общих и ключевых
компетенций, гарантирующих высокий уровень и результативность профессионально-
педагогической деятельности учителя» [2, с. 57-58].
Культурологический подход предполагает решение воспитательных задач на основе
культурных традиций, сложившихся в конкретном обществе, соответствовать особенностям и
менталитету нации, бережно сохранять и передавать лучшие достижения культуры.
Возникновение данных подходов является ответом на новый социальный заказ на
образование в постиндустриальном обществе, вступившем, по мнению ученых, в конце ХХ века в
четвертую глобальную научную революцию.
Каждый из рассмотренных подходов имеет методическую ценность, но для нашего предмета
исследования особенно важен культурологический подход, определяющий человека как
духовного субъекта культуры, обладающего такими свойствами, как понимание смысла жизни,
ответственность, способность к культуротворчеству и самовыражению себя в культуре. К
сожалению, данный подход еще не в достаточной мере представлен в психолого-педагогических
исследованиях, посвященных проблемам общепедагогической подготовки будущих педагогов. В
работах используется традиционная точка зрения, в соответствии с которой культура
рассматривается как надстройка над человеком, а не как определенная сумма знаний,
проявляющаяся в собственном его бытии, жизнетворчестве, духовности и свободе.
Однако именно культурологический подход способствует осмыслению процессов
воспитания и обучения, при котором гуманитарный смыслоформирующий аспект выступает на
передний план.
Культурологический подход к образованию, формирующийся сегодня и как новая
парадигма, и как концепция, имеет богатую историю.
В настоящее время в отечественной теории воспитания достаточно определенно
сформировались такие подходы: культурологический, аксиологический, синергетический,
герменевтический, антропологический, психотерапевтический, формирующий, социализирующий.
Каждый из данных подходов к воспитанию пользуется своими категориальными координатами, которые объединяют гуманистические взгляды на развитие человека, на совершенствования его
значения.
Основополагающим подходом в нашей работе является культурологический подход. Это
вполне логично и объяснимо.
Истоки культурологического подхода восходят к античной литературе и связаны с идеями
paideia, cultura animi, которые указывают на путь «взращивания образованности и душевности».
Многие деятели культуры и педагогики (К.Д.Ушинский, М.Монтессори, Л.Н.Толстой,
В.А.Сухомлинский, А.В.Луначарский) признавали культурные, нравственные, гуманистические
ценности и придавали им особую значимость в организации образовательных процессов.

По мнению Тарасовой О., идеи культурологического подхода состоят в:
1) более глубоком понимании логики развития той области культуры, которая находится за
пределами изучения предмета;
2) понимании того, что культура – это целостный организм, который живет и развивается по
определенным законам;
3) развитии способности более бережного отношения к чужой области, к чужой точке
зрения;
4) изучении области знания в ходе ее исторического развития [5, с. 26].
В системе образования культурологический подход связывают со становлением
мировоззрения учителя и осмыслением взаимодействия трех составляющих: личность –
образование – культура.
Базисными
системообразующими
понятиями,
характеризующими
культурологического подхода, выступают «гуманизм», «культура» и «гуманитарное мышление»,
которые позволяют представить культурологической подход как методологию, обеспечивающую
перспективное развитие современного образования.
Культурологический подход предполагает рассмотрение, прежде всего, мировоззрения
педагога, методологического осмысления им образовательных реалий и неразрывно связанного с
этим его профессионального становления и развития [6, с. 11]. Гуманистически и гуманитарно
ориентированному педагогу близки и понятны современные тенденции развития человеческого
сообщества в движении к ноосферному сознанию (В.И.Вернадский). «В перипетиях бытия ХХ
века, - пишет В.С.Библер, - в онтологизации и всевозрастающей всеобщности смыслов культуры
трудно и мучительно назревает особый тип сознания человека нашего времени. В интенциях и
напряжениях этого нового типа сознания (сознания своего бытия, бытия мира, своего события с
другими людьми и миром) формируется новый тип мышления, новая его устремленность,
складывается Разум культуры».
Осмыслить проблемы современного бытия и современного человека

современного человека в контексте культуры –
означает найти верные пути образования личности.
Культурологический подход связан с проблемой реализации содержания образования.

Первое методологическое требование при разработке образовательной стратегии –
объективная и достаточно полная оценка общего состояния нашей системы образования. Второе
требование заключается в выявлении влияния методологии и теории педагогики на современную
образовательную практику. Представленный анализ подходов современного образовательного
процесса позволяет использовать различные парадигмы, а выбор и использование педагогических
парадигм зависит от позиции, от уровня профессиональной подготовки педагога.
В научных текстах авторами определений культура представляется как:
- общий и принятый способ мышления;
- ненаследственная память;
- социально унаследованная совокупность практических навыков и идей, характеризующих
наш образ жизни;
- ценностный отбор, осуществляемый обществом;
- идеальное представление;
- след, оставленный искусственным окружением в сознании личности;
- система прецендентов и правил;
- система, стоящая между человеком и миром;
- закрепленная методика организации окружающего человека пространства в разумно-
духовное пространство и т.д.
Таким образом, возвращаясь к методологической сущности культурологического подхода
образования, отмечаем, что он позволит разработать оптимальную педагогическую модель
развития личности молодого человека, которая позволит ему стать самостоятельным не только на
уровне формального знания и умения, продемонстрированного в рамках вуза, но и в сложном
многообразном пространстве современного мира и будущей профессиональной деятельности.

Аспекты содержания «Введения»

⇐ Назад
12