V - период перехода от изоляции к интеграции
Интегрированное обучение рассматривается как средство реализации цели специального образования – социализации и самореализации, т.е. достижение человеком с ограниченными возможностями максимально возможной самостоятельности и независимой жизни.
Модели отношения к людям с нарушениями развития:
- каритативная;
- клиническая;
- реабилитационная(клинико-социологическая);
- социокультурная.
Каритативная. Наиболее ранняя, в основе ее лежит христианская любовь к ближним, больным и страждущим. Приоритетом в помощи является опека относительно пассивном отношении (сострадательном и уничижительном одновременно) общества к лицам с нарушением развития. Помощь тогда организовывалась по парадигме «убогий—приют», устранение или «преобразование» дефекта не мыслились.
q убогий
q призрение
q приют
Клиническая.Возникла клиническая концепция, смыслом которой являлось лечение дефекта (устранение его причины). Причиной нарушений развития сторонники клинической концепции считали «дефект», который, по их мнению, и создает типичную для данного нарушения и индивидуальную для пациента картину. Врач не являлся для больного партнером в преодолении болезни, а был обязан держать дистанцию и относиться к больному авторитарно или снисходительно-покровительственно. Человека рассматривали исключительно как биологическое существо. Словарь психологических терминов пополнился такими как «дефект», «аномалия», «больной ребенок», «диагностика», «лечебная педагогика» и другими. С взаимопроникновением психологии и медицины в специальной психологии начала использоваться «диагностическая» терминология. Параллельно происходило становление дефектологии как науки об обучении и воспитании детей с нарушением в физическом или психическом развитии.
q дефект
q аномалия
q диагностика
q отбор
q лечебная педагогика
q дифференцированное обучение
Реабилитационная (клинико- социологическая).Отношение стало строиться по реабилитационной модели - усовершенствование интеракционной модели. Согласно ей, для включения человека с ограниченными возможностями в социальную жизнь, с одной стороны, необходимы его собственные усилия, с другой стороны, общество должно проявить готовность принять его, повысив о нем свое мнение. Между двумя моделями действительно имеется много общего. Реабилитационная модель тоже предполагает помощь в адаптации к обычной жизни путем коррекции нарушенных функций. Дефект рассматривается как отклонение от нормы, феномен, не совпадающий с ожиданиями окружающих и вызывающий негативное реагирование. Для детей в рамках этой модели предусматриваются закрытые учреждения, которые дополняются специальными группами в детских садах и специальными классами (группами) в общеобразовательных школах. Очевидно, что реабилитационная модель строится не только на заимствованиях от модели интеракционной, но сохраняет и медико-дефектологическое содержание. Недаром ее иногда называют клинико-социологической моделью.
q аномальный ребёнок
q коррекция
Социокультурная.Современная социокультурная модель воплощает культурно-историческую теорию Л. С. Выготского. Она представляет собой парадигму, альтернативную клинической модели. На примере анализа отношения общества к лицам с атипией развития определяются те препятствия, которые затрудняют или порой делают невозможной социализацию индивида. По мнению Л. С. Выготского, лица с нарушением развития дискриминируются обществом безосновательно, общество неоправданно воздвигает перед ними барьеры. Ключевые термины социокультурной модели — «социальная адаптация» и «социализация».
q социальная адаптация
q социализация
q проблемные дети
q дети группы риска
q дети с проблемами психического развития
q отклоняющее развитие
q атипии развития
q совместное обучение
q интегрированное обучение
q интеграция
3. Специальная психология как направление психологической науки и практики — интенсивно развивающаяся область, стоящая на стыке гуманитарных наук. Для того чтобы успешно заниматься коррекцией и профилактикой различных нарушений, всесторонне воздействовать на личность, необходимо знать симптоматику нарушений, их этиологию, механизмы, соотношение различных симптомов в структуре деятельности.
Различают внутри- и межсистемные связи. К внутрисистемным относятся связи с педагогикой в целом, исторически она связана с коррекционной педагогикой и с различными её отраслями: сурдо-, тифло-олигофренопедагогикой, логопедией, методиками обучения родному языку, математике; с логопедической ритмикой; общей и детской психологией, психолого-педагогической диагностикой. Логопеду важно знать закономерности психического развития ребенка, владеть методами психолого-педагогического обследования детей разного возраста. Таким образом логопед может дифференцировать различные формы речевых расстройств и отграничивать их от речевых нарушений, связанных с интеллектуальной недостаточностью, эмоциональными и поведенческими нарушениями.
Знание психологии помогает логопеду видеть не только само речевое расстройство, а прежде всего ребенка, правильно понимать связь его речевых нарушений с особенностями психического развития в целом. Такое знание поможет ему установить контакт с детьми разного возраста, выбрать адекватные методы обследования их речи, восприятия, памяти, внимания, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, а также провести логопедическую работу с учетом ведущего для данного возраста вида деятельности.
К межсистемным связям относятся связи с медико-биологическими и лингвистическими науками.
Специальная психология использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах, мозговой организации познавательных процессов и речевой функции, о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в деятельности.
Специальная психология тесно связана с отоларингологией, невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, педиатрией. Так, данные, полученные при изучении патологии органов слуха и речи (например, при нарушениях голоса), не только дают возможность определить этиологию нарушений, но и позволяют правильно сочетать логопедическую работу с медицинским воздействием (медикаментозным и физиотерапевтическим лечением, оперативным вмешательством и др.).
Эти данные необходимы при изучении и устранении расстройств голоса, ринолалии, нарушений речи при сниженном слухе и др. В частности, расстройства голоса могут вызываться различными органическими повреждениями гортани и голосовых складок (опухоли, узелки, папилломы, рубцовые изменения голосовых складок и др.). Устранение нарушений голоса в этих случаях невозможно без нормального физиологического функционирования голосового аппарата, что обеспечивается медикаментозным, хирургическим, физио- и психотерапевтическим воздействием.
Психология развития даёт специальной психологии:
- методы изучения возрастной динамики аномального ребёнка;
- представление о нормах развития на каждом этапе его жизни, выступающее «отправной точкой», эталоном при выявлении особенностей развития аномального ребёнка; характеристику механизмов онтогенетического развития психики ребёнка, определяющих принципы построения психокоррекционных программ.
Педагогическая психология –помогает подготовить специалистов в области специальной психологии.
Социальная психология -решает задачу специальной психологии: социализация ребёнка с отклонениями в психофизическом развитии в обществе.
Нейропсихология -помогает по психологической картине нарушения выявить его локализацию в коре головного мозга, а т.ж разработать методы коррекции и компенсации дефекта.
Специальная психология в поле дефектологиизанимает место, с одной стороны, граничащее с психиатрией, а с другой – с коррекционной педагогикой.
4. Слепович Елена Самойловна («Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии» (1978)). Елена Самойловна Слепович, профессор, первый доктор психологических наук в области коррекционной психологиив Республике Беларусь. Ее наиболее значимые работы в области олигофренопсихологии: «Коррекция психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью», «Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью». Практика специальной психологии». После защиты докторской диссертации Слепович Е.С. (1994) создает научную школу. Под ее руководством за этот период защищено семь кандидатских диссертаций по специальности – коррекционная психология.
Проблемами сурдопсихологии занималась Григорьева Тамара Алексеевна («Развитие причинно-следственного мышления у глухих школьников» (1975г.))
Первый нейропсихолог – Давидович Анна Александровна («Усвоение понятия числа и счетных операций первоклассниками с нейропсихологическими синдромами отклоняющегося развития», 2006г.)
Проблемами тифлопсихологии занимались:
Ермолович Зоя Григорьевна (1972г.);
Дьяков Дмитрий Григорьевич («Возрастная динамика переживания затруднительных ситуаций подростками с нарушениями зрения», 2007);
Гаврилко Татьяна Ивановна («Динамика понимания эмоциональных состояний других людей слабовидящими младшими школьниками», 2003).
В разное время проблемами олигофренопсихологии в Республике Беларусь занимались Алексина Лидия Ивановна («Динамика речевого развития умственно отсталых учащихся с нарушениями речи» (1978);
Апацкая Зинаида Антоновна («Особенности формирования графических образов и действий у умственно отсталых школьников» (1984);
Процко Татьяна Александровна («Особенности мыслительной деятельности умственно отсталых школьников при решении словесно-образных задач» (1980);
.