Зарубіжні концепції учіння

У роботі видатного чеського педагога Я. А. Коменського "Велика дидактика" викладено одну з перших у Європі психологічних концепцій учіння. Я. А. Коменський розумів учіння як привласнювання знань з різних наук, умінь виконувати дії з застосуванням цих знань. Знання здебільшого розумілись як поняття й їхні системи, які описують об'єкти й процеси дійсності в їхніх загальних сутнісних якостях, що пояснюють причини зовнішніх проявів.

Основними компонентами структури учіння виступають розуміння, заучування напам'ять, мовна та зовнішня маніпулятивна дія. Нові знання і дії формуються з елементів попереднього досвіду, об'єднуючись у ціле в ході навчального пізнавання. Учіння має активний характер, керується мотивами та увагою.

Структуру розуміння Я. А. Коменський подає як динамічну єдність чуттєвого й раціонального досвіду. Чуттєве пізнавання (відчування, сприймання, уявлення) вихідне. Воно — джерело мислення, яке обробляє чуттєві дані, узагальнює їх у процесі усвідомлювання поданого навчального матеріалу. Факторами розуміння в учінні є готовність учня за рівнем розвитку пізнавання, його рух у навчанні від конкретного до загального, розрізнення неоднакового та чітка мовленнєва форма й використання прикладів. Запам'ятовування залежить від розуміння та від вправ. В ефективності учіння Я. Коменський наголошував на великому значенні наочності. Учіння здійснюється у взаємодії з об'єктами дійсності, що супроводиться мовним спілкуванням або лише через мову. Другий варіант значно менше результативний. Поряд з наочністю факторами всіх компонентів учіння є послідовність, поступовість, мотивація й доступність навчального матеріалу. Погляди цього автора на багато років визначили основні психологічні засади європейської дидактики середньої школи.

Серед сучасних європейських наукових концепцій учіння найавторитетнішими є теоретичні моделі Ж. Піаже та Дж. Брунера.

Видатний швейцарський учений Ж. Піаже вважав, що логіка не вроджена, а складається в індивідуальному досвіді дитини. Завдяки інтелектуальному пізнаванню, яке в Піаже ототожнюється з учінням, виникають і розвиваються стійкі інтелектуальні структури — пізнавальні схеми. Вони й становлять основну мету та результат учіння — зміст психічного. Отже, предметом перетворювання в діяльності учіння є раніше засвоєні схеми, а продуктом перетворення — нові для суб'єкта, складніші пізнавальні схеми, які в розгорнутій формі містять усю систему правил здійснювання спочатку сенсомоторних координацій, потім конкретних операцій і, нарешті, формальних або логічних операцій. Учіння має власну мотивацію, яка полягає в потребі сформованих пізнавальних схем функціонувати, щоб асимілювати нові об'єкти й акомодуватися до них. Тобто, необхідно включати їх у старі схеми або опановувати нове в компонентах старих схем (асиміляція), а також пристосовувати пізнавальні схеми, що актуалізуються, до нових об'єктів дії через зміну структури останніх (акомодація). Обидва ці процеси утворюють протирічну єдність механізмів адаптації психіки дитини до умов людського середовища. Розвиток здійснюється завдяки розвиткові складових дії. Спочатку, від народження до двох років, зовнішні дії виконуються розгорнуто і послідовно, а далі, завдяки повторенню, вони схематизуються й за допомогою символічних засобів (імітація, гра, малюнок, розумовий образ, мова) переносяться у внутрішній план. Цей процес має назву інтеріоризації. В ході нього вони скорочуються, об'єднуються з іншими, зокрема, обов'язково з протилежними і, таким чином, перетворюються в розумові операції.

Трактування учіння в концепції Дж. Брунера в загальних рисах дуже схоже на теоретичну модель Ж. Піаже. Предметом перетворення в учінні в нього також виступають конкретні знання та дії, а продуктом учіння — нові знання та дії. Усвідомлення змісту знань і дій здійснюється на основі регулювання через правила логічного мислення й стратегії пошуку.

На американському континенті найцікавішими і найкраще розробленими сучасними концепціями навчальної діяльності є теорії учіння С. Д. Періса, Д. Р. Кроса і Р. Гегні.

С. Д. Періс і Д. Р. Крос подають систематичний опис моделі навчального процесу з позиції суб'єкта засвоювання навичок на основі когнітивно-поведінкового підходу. На їхню думку, в учінні, як і в будь-якому цілеспрямованому процесі, необхідно розрізняти три аспекти або компоненти:

• По-перше, це попередні процеси — досвід минулих знань, умінь і диспозицій, на основі яких здійснюються оцінка ситуації, добір способів дії, зважування їхньої порівняльної ефективності.

• По-друге, реалізація досягнення мети, тобто застосування вироблених способів дії й регуляція їх відповідно до плану.

• По-третє, — це результуючі компоненти (оцінка результату дій, одержання позитивного або негативного підкріплення, яке призводить до зміни вихідного досвіду та враховується в наступній спробі виконання дії).

Таким чином, виникає не лінійна, а циклічна модель процесу учіння, яка відображає принцип розвитку людської особистості в умовах учіння по спіралі.

Повніше й систематичніше учіння як діяльність особистості описано в концепції Р. Гегні. У цього автора змістом учіння виступають:

• конкретні знання та дії, тобто вербальна інформація — вислови, твердження, описи та моторні навички руху;

• інтелектуальні навички й пізнавальні стратегії (мається на увазі розрізнювання, об'єднування, класифікації та інші знакові операції), а також навички здійснювання учіння, запам'ятовування, відтворювання, мислення тощо. Загальна схема навчального процесу передбачає зовнішні впливи, внутрішні процеси, зовнішні реакції та підкріплення. Зовнішні впливи виявляються на початку й у ході перебігу внутрішніх процесів. Психологічну структуру внутрішніх процесів, тобто суто учіння описано на основі загальної моделі переробки інформації та вписано як зміст у чотири фази процесу учіння:

• фаза сприймання передбачає одержування інформації за рахунок актуалізації уваги, селективного сприймання й короткочасного запам'ятовування;

• у фазі засвоювання здійснюється кодування й перевід у довгострокову пам'ять одержаних даних;

• фаза зберігання забезпечує власне зберігання, пошук у пам'яті необхідної інформації й відтворення;

• у межах фази виконання і контролю відбувається зовнішнє виконання дій та одержування зворотного зв'язку. Усі названі процеси спрямовуються і контролюються когнітивними образами кінцевих результатів (очікуваннями) та спеціальними процесами контролю виконання. Останні стають можливими завдяки сформованості на попередніх етапах учіння когнітивних стратегій (стратегія вибіркового сприймання й запам'ятовування, стратегія розв'язування проблем, мислення тощо). Р. Гегні підкреслює необхідність послідовності в учінні. Всі пізнавальні операції мають ієрархічну структуру, і тому оволодіння будь-якою новою операцією можливе лише за умови сформованості її компонентів. Так, у геометрії для засвоєння закону збереження площі спочатку потрібно опанувати поняттям площі, а для цього, у свою чергу, поняттями довжини й ширини, вміннями виділити їх і зіставити. На думку цього автора, всі навчальні труднощі й невдачі у формуванні пізнавальних структур слід шукати в недостатньому врахуванні наявного рівня розвитку пізнавальної сфери учнів.

Вітчизняні теорії учіння

Видатний український педагог, фундатор вітчизняної педагогічної психології — К. Д. Ушинський розрізняв учіння зі здобуванням знань від учителя (організована навчальна діяльність) і учіння шляхом розв'язування проблем (аналог самостійного научіння в сучасному розумінні). В учінні зі здобуванням знань від учителя він виділяв дві фази:

• спостереження і здобування знань;

• закріплювання знань.

Перша фаза може здійснюватись по-різному з залученням раціонального мислення або ж без нього, що впливає й на специфіку психологічних механізмів, які використовує учень у другій фазі. Так, якщо здійснюється просте сприймання матеріалу в першій фазі учіння, то для другої фази є характерним механічне запам'ятовування з пасивним або активним повторюванням і заучуванням за допомогою штучних мнемотехнічних засобів запам'ятовування. У першій фазі "розумного" учіння, яке передбачає спостереження і здобування знань за допомогою мислення, спочатку відбувається безпосереднє сприймання, порівнювання й зіставляння одиниць навчального матеріалу. Далі здійснюється усвідомлення змісту через його диференціацію з утворенням понять. Останній крок відповідає другій фазі процесу учіння, тут реалізується осмислене запам'ятовування з використанням мовленнєвих засобів засвоєння (побудова плану, систематизація матеріалів тощо). Вказані кроки навчальної діяльності в загальних рисах збігаються з трьома класичними періодами будь-якого раціонального процесу: судженням, розумінням і міркуванням. У судженні відбиваються факти схожості й розбіжності явиш. У розумінні виявлені ознаки об'єднуються в поняття. А в міркуванні усвідомлюється прийом розкладання й розгортання поняття на ознаки та відображення його в судженні з метою дальшого передання іншим. Серед основних психолого-педагогічних чинників учіння К. Д. Ушинський виділяв такі: готовність, усвідомленість і самостійність учня, послідовність і систематичність викладання, а також наочність, повторювання й вправи.

На високому теоретичному рівні сформулював свою теорію навчальної діяльності класик української радянської психології Г. С. Костюк. Він вважав, що без глибокого розуміння проблеми активності суб'єкта та його психічного розвитку неможливо сприяти всебічному розвиткові особистості, керувати будь-якою її діяльністю, у тому числі й навчально-пізнавальною. Розглядаючи процес учіння, він зазначав, що пасивного учіння бути не може. А вчитися — це означає проявляти активність, спрямовану на засвоювання певних знань, на виробляння вмінь і навичок. В удосконалюванні учіння важливе значення має його активізація.

Навчальну діяльність слід розглядати, як єдність операційної, мотиваційної й змістової характеристик активності учня, а також як систему процесів розв'язування різно-манітних завдань. Ці сторони діяльності взаємопов'язані та взаємозалежні, але кожна з них потребує спеціальної уваги в педагогічному керівництві діяльністю учіння.

Центральною проблемою для Г. С. Костюка є питання співвідношення між змістовими й операційними характеристиками навчальної діяльності, зокрема, між знаннями та способами дій, які формуються в процесі навчання. З одного боку, він наполягає на неподільності цих компонентів і доводить, що навчання змісту понять без передання засобів володіння ними є нонсенс. З іншого боку, він застерігає й проти недооцінки самостійності знань, оскільки знання формується та функціонує як елемент дії або діяльності. Але дійсне знання не можна звести до зберігання в пам'яті певних формулювань. Воно є свідомим відображенням суттєвих ознак і якостей об'єктів. Таке знання має відносну самостійність. Його основна функція — це керівництво різноманітними практичними та пізнавальними діями, що передбачають взаємодію з об'єктами. І саме таке знання стає універсальним для широкого кола завдань, пов'язаних з різноманітними системами діяльностей суб'єкта.

Поняття завдання виступає як ефективний засіб психо-логічного аналізу навчальної діяльності. В навчальних завданнях вчений вбачає структурні одиниці навчального матеріалу, диференціює їх на перцептивні, мнемічні, імажитивні та мисленнєві, залежно від домінуючого пізнавального процесу, і підкреслює провідну роль останніх у структурі учіння. У раціонально побудованій системі навчання пізнавальні завдання перебувають у взаємозалежності й активізують різні психічні функції. Таким чином, у складних випадках створюється своєрідна системна ієрархія: загальна пізнавальна мета досягається через розв'язання ряду окремих пізнавальних завдань. Така ситуація виникає в разі необхідності зрозуміти переживання й характер літературного персонажа, розв'язати складну математичну задачу тощо. Окрім того, завдання, які реально розв'язує учень, зовсім не-обов'язково збігаються з тими, що поставлені йому ззовні. Це означає, що не менш важливу роль в успішності навчання відіграє пізнавальна мотивація навчальної діяльності та здатність учнів до самостійної постановки завдань, рефлексії навчальних дій. Самостійна постановка учнем завдань виз-начається його знаннями, життєвим досвідом у цілому, ціннісними орієнтаціями та характерологічними особливостями. Від того, яке завдання усвідомлюють учні, залежить і характер розумових процесів, які активізуються, і спрямованість їхньої думки, і якість кінцевого результату навчання.

Процесуальний аспект навчальної діяльності достатньо повно розглянув М. С. Фрідман. За його теорією, основною одиницею навчального процесу є навчальна тема або розділ програми. Продуктивне вивчення її учнями повинно складатись із трьох основних етапів: мотиваційного, операційно-пізнавального та рефлексивно-оцінкового, кожний з яких повинен відповідно організувати викладач.

На мотиваційному етапі учні повинні усвідомити, чому і для чого їм необхідно засвоїти даний фрагмент навчальної програми, що потрібно вивчити, яким є їхнє основне навчальне завдання. У плані організації продуктивної навчальної діяльності для цього етапу найхарактернішими є такі дії педагога:

• створення навчально-проблемної ситуації шляхом постановки перед учнями певної проблеми, розв'язати яку можна лише на основі засвоєння матеріалу даної теми;

• формулювання основного навчального завдання, яке стає певним підсумком обговорення вчителем проблемної ситуації й провідним орієнтиром майбутньої навчально-пізнавальної активності учнів;

• спонукання учнів до самооцінки й самоконтролю власних можливостей розгортання майбутньої навчальної діяльності, поділ в її межах уже відомого знання й ще невідомого, створення плану роботи з огляду на час, який відведено на засвоєння теми, усвідомлення того основного, що потрібно знати і вміти як результат її вивчення.

Отже, на мотиваційному етапі в учнів складається установка на необхідність самостійної роботи по засвоєнню навчального матеріалу.

Наступний операційно-пізнавальний етап навчальної діяльності зосереджується навколо проблеми механізмів засвоювання змісту навчального матеріалу. На цьому найдовшому за часом етапі організованого учіння учні засвоюють зміст теми, опановують навчальними діями та операціями, що входять до її складу. Серед операцій особлива увага звертається на операції моделювання, оскільки воно одночасно виступає й як засіб наочної презентації об'єктів і зако-номірностей (загальних відносин) матеріалу, який вивчається, і як засіб наочно-дієвого представлення тих дій та операцій, які необхідно виконати й засвоїти учням для виявлення цих об'єктів і закономірностей, а також для розв'язування широкого кола завдань, які базуються на цих закономірностях.

На рефлексивно-оцінковому етапі учні вчаться рефлексувати власну навчальну діяльність, тобто аналізувати сам процес учіння, оцінювати його продуктивність, зіставляючи результати діяльності з поставленими основними й окремими навчальним завданнями (цілями учіння). Організація цього етапу стає ефективнішою, коли педагог орієнтує учня на огляд пройденого шляху пізнавання, усвідомлювання на ньому найзначиміших особистісних здобутків і оцінки їх з погляду майбутніх завдань навчання. Рефлексивно-оцінковий етап навчальної діяльності має бути організований таким чином, щоб учні могли одержати емоційне задоволення від зробленого, радість перемоги над складностями. Тим самим в учнів буде формуватись орієнтація на переживання таких почуттів у майбутньому, що приведе до виникнення потреби у творчості, пізнаванні, наполегливій самостійній роботі. А це, в свою чергу, є не що інше, як стійка позитивна мотивація до навчально-пізнавальної діяльності в цілому.