Раздел 1. Метод наблюдения 3 страница

Понятно, что если в мотивационной иерархии ведущий мотив существенно сильнее подчиненного, то поведение ребенка в ситуации конфликта будет более однозначным, колебания в момент решения конфликта будут выражены слабо (или отсутствовать вообще). Такое поведение мы будем обозначать как устойчиво нравственное или устойчиво эгоистическое. Противоположный (неустойчивый) тип поведения мы обнаруживаем тогда, когда вовлеченные в конфликт мотивы примерно равны по силе воздействия; именно тут ребенок будет испытывать наибольшие колебания, процесс решения конфликта будет носить наиболее развернутый и длительный характер. Наконец, можно выделить промежуточный, умеренно устойчивый тип поведения, характеризующийся незначительными колебаниями.

Ситуации наблюдения

Ситуация «Честность». Предварительно детей обучают специальной игре. Им предлагают переложить из ведра в банку несколько шариков от пинг–понга с помощью специальной лопатки, плоская часть которой расположена под прямым углом к ручке. Лопатка слегка вогнута, что позволяет легко подцепить шарик и перенести его в банку. По условиям игры, к шарику нельзя прикасаться рукой, а если он падает на пол, его необходимо возвратить в ведро.

В первой серии ребенку предлагают воспроизвести следующий рассказ: «Мальчик Вова ходит в детский сад. Однажды в детский сад пришел дядя и научил Вову играть в шарики. Потом дядя сказал: "Вова, если ты переложишь лопаткой три шарика из ведра в банку, то можешь взять эту красивую марку". Дядя положил марку на стол и ушел. Вова перекладывал, перекладывал, но у него не получалось – шарики скатывались с лопатки. Тогда он переложил все шарики рукой и взял марку, а когда дядя пришел, сказал, что переложил лопаткой». Если ребенок правильно воспроизводит суть рассказа, ему задают ряд вопросов: «Хорошо Вова сделал или плохо?», «Что он сделал плохого?», «Что бы ты сделал на месте Вовы?». Цель этих вопросов – выяснить, осуждает ли ребенок поступок персонажа рассказа (нарушение им правила и ложь взрослому) и как бы он поступил на месте персонажа рассказа, т.е. степень знания ребенком исследуемой моральной нормы (не нарушать данного слова, не лгать).

Во второй серии ребенка ставят в реальную ситуацию, ранее изображенную в рассказе. Его вызывают в экспериментальную комнату и предлагают переложить три шарика из ведра в банку. Одновременно вогнутую лопатку незаметно для ребенка подменяют совершенно идентичной, но слегка выпуклой лопаткой; это делает выполнение задания очень трудным, поскольку шарик скатывается с плоскости лопатки. В награду за успешное выполнение задания предлагается марка. Экспериментатор кладет ее на стол, под тем или иным предлогом уходит из комнаты и наблюдает за поведением ребенка из соседней комнаты через экран в течение 10 мин; после этого он возвращается в комнату. Если ребенок «переложил» шарики, экспериментатор задает ему два вопроса: «Ты переложил лопаткой или рукой?» и «Трогал ли ты шарики рукой?».

Таким образом, ситуация позволяет исследовать, в какой степени ребенок может осуществить моральное поведение не только в рассуждении, но и в ситуации реального поведения.

Ситуация «Личное и общественное». В первой серии детям читают рассказ следующего содержания: «Вова ходит в детский сад. Однажды в детский сад пришел дядя, позвал Вову в свою комнату и попросил вырезать флажки для праздника. За это он дал Вове красивую марку и сказал: "Ты можешь или взять эту марку себе, или положить в эту коробочку. Из этой коробочки марки будут наклеены на большой лист бумаги и будет сделана выставка марок для всего детского сада". Дядя ушел, а Вова вырезал флажок и забрал марку себе». После воспроизведения ребенком рассказа его спрашивают: «Хорошо поступил Вова, что взял марку себе, а не отдал на выставку, или плохо?», «Почему?», «А как бы ты поступил на его месте?».

Во второй серии детей ставят в реальную ситуацию. Их по одному приглашают в комнату экспериментатора и предлагают вырезать флажок. За это ребенку разрешают взять красивую марку, лежащую на столе. Экспериментатор говорит: «Ты можешь взять эту марку себе или положить ее в эту коробочку. Из коробки марки будут наклеены на большой лист бумаги и будет сделана выставка марок для всего детского сада». После этого экспериментатор уходит в соседнюю комнату и наблюдает за поведением ребенка через экран.

Цель опыта – выяснить, предпочитает ли ребенок общественное личному в реальном поведении.

Ситуация «Независимость». В ней принимают участие двое взрослых, один из которых – экспериментатор, другой – партнер испытуемого по игре, и ребенок – испытуемый. В игре используются 3 одинаковых флажка и 3 одинаковых погремушки. Предварительно экспериментатор обучает ребенка правилам игры. Он кладет перед собой на стол флажок и погремушку и предлагает ребенку сесть напротив, положив перед ним такие же игрушки. Инструкция экспериментатора:«Когда я буду поднимать флажок, ты тоже поднимай флажок». После этого игровые действия повторяются несколько раз. Критерием усвоения правил игры является безошибочное выполнение ребенком пяти действий подряд.

В первой серии экспериментатор приглашает взрослого партнера присоединиться к игре, усаживая его за стол напротив ребенка. Перед каждым из трех членов группы лежит набор необходимых предметов (флажок и погремушка). Инструкция экспериментатора:«А теперь я прошу вас вместе выполнять задание: когда я буду поднимать флажок, вы будете поднимать погремушки, а когда я подниму погремушку, вы будете поднимать флажки». Предварительно (втайне от ребенка) экспериментатор договаривается со взрослым партнером о том, что тот будет выполнять действия, которые экспериментатор укажет ему в протоколе. Вначале экспериментатор заставляет партнера совершить 2 правильных действия, а затем в случайном порядке задает ему то правильные, то неправильные действия (всего 10–15 действий). В последнем случае ребенок попадает в конфликтную ситуацию: либо совершить действие, диктуемое правилами игры, но при этом противопоставить себя взрослому, либо последовать за взрослым, но нарушить правила.

Цель первой серии – исследование способности ребенка проявить независимость от ошибочных действий взрослого партнера при выполнении игры одновременно с ним.

Во второй серии состав участников игры тот же. Отличие ее от предшествующей серии состоит в том, что предметы остаются только у экспериментатора и у взрослого партнера. Экспериментатор в присутствии ребенка напоминает партнеру программу, а затем дает ребенку инструкцию: «Сейчас Б. (называет имя партнера) будет выполнять задание один, а ты смотри, правильно он делает или нет». Затем партнер правильно выполняет два действия, а потом чередует правильные действия с неверными. После каждого действия партнера экспериментатор спрашивает ребенка: «Правильно он сделал или неправильно?» Всего выполняется 10 действий.

Цель второй серии – выяснить, в состоянии ли ребенок проявить независимость в сфере вербального поведения, т.е. может ли он проконтролировать действия взрослого партнера и сообщить экспериментатору, выполнялись ли правила игры.

Выделение категорий и единиц наблюдения.В задании воспроизводятся основные этапы процесса выработки категорий наблюдения (см. «Отработку задания»). Первоначально выделяется предмет наблюдения и формулируются его задачи. Во время предварительного наблюдения, направленного в данном случае на анализ и «вычисление» разных видов поведения детей в ситуациях морального конфликта, проводится некатегоризованное, свободное описание поведения детей. Полученный материал служит основой для выдвижения предположений о возможных способах членения наблюдаемого процесса и категориях описания реального поведения детей в данных ситуациях.

Выделяя категории анализа реального поведения ребенка в ситуации конфликта, можно внутри общего класса ориентировочных (подготовительных) действий выделить два типа: действия выбора средств и действия, в которых проявляется выбор мотива. Действия выбора средств (ДВС) развертываются в поведении тогда, когда мотивация испытуемого носит устойчивый характер, т.е. когда конечная цель поведения субъекту ясна, в то время как средства достижения этой цели, определяемые предметными условиями выполнения задачи, требуют уточнения. Процесс такого уточнения, выбора средств решения, и представляет собой ряд действий, обеспечивающих выбор. Напротив, когда выбор средств достижения цели не вызывает у субъекта сомнений, когда он знает и может использовать их, однако не уверен, следует ли ему стремиться к достижению цели, никак не нарушая принятых в обществе моральных норм, или же любой ценой получить желаемое, развертываются действия, в которых выражается процесс выбора или борьбы мотивов (ВМ). Такая ситуация возникает при неустойчивом характере мотивационной иерархии. Разумеется, оба выделенных типа ориентировочных действий не исключают друг друга: они могут сосуществовать в рамках одной и той же конфликтной ситуации.

Ориентировочным действиям обычно противопоставляются исполнительные действия (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец). Они завершают как этап выбора средств, так и этап выбора мотива. Если исполнительное действие завершает ДВС, оно всегда выступает в форме конкретного предметного действия (например, ребенок, осмотрев лопатку, ведро и шарики в ситуации «Честность», начинает их доставать или, ознакомившись с заготовкой флажка в ситуации «Личное и общественное», приступает к его вырезанию), в то время как исполнительные действия, завершающие ВМ, могут выступать как в форме предметного действия, так и в форме воздержания от него. Так, в ситуации «Честность» действия, связанные с выбором мотива, выражаются в попытках ребенка переложить (или поддержать) шарик рукой, который, однако, не получают завершения. Если конфликт решен ребенком в пользу преобладания нравственного мотива, его исполнительным завершением будут либо упорные попытки переложить шарики лопаткой, либо отказ от выполнения задания вообще. Если же конфликт решен в пользу эгоистического мотива, он завершается перекладыванием шариков руками (или с поддержкой руки).

Наряду с ориентировочными и исполнительными действиями следует выделять и сопровождающие их экспрессивно–мимические и речевые проявления. Первые имеют непроизвольный характер, они включают в себя мимику, жесты, эмоциональные восклицания и дают дополнительную информацию о том эмоциональном фоне, на котором осуществляется решение конфликта. Вторые – произвольны и состоят из высказываний ребенка по ходу выполнения действия, обращенных к другим или к самому себе и свидетельствующих о том, как ребенок осознает происходящее с ним.

Итак, в качестве категорий анализа реального поведения ребенка в ситуации конфликта можно выделить:

♦ действия выбора средств, связанные с ориентировкой ребенка в той предметной ситуации или задаче, которую он решает (исследует предметы в ситуациях «Честность», «Личное и общественное», смотрит на руки экспериментатора и партнера в ситуации «Независимость» и т.п.);

♦ действия, связанные с выбором мотива, в которых проявляется ориентировка ребенка в ситуации конфликта мотивов (переносит руку от одного предмета к другому в ситуации «Независимость», пытается переложить шарик рукой в ситуации «Честность», делает попытки опустить марки в коробку в ситуации «Личное и общественное» и т.п.);

♦ практически–исполнительные действия, связанные с завершением ориентировочного акта и направленные на достижение цели (доставание шариков в ситуации «Честность» лопаткой или рукой, поднимание флажка или погремушки в ситуации «Независимость» и т.п.);

♦ экспрессивно–мимические проявления – мимика, непроизвольные движения рук, тела, эмоциональные восклицания, которые могут свидетельствовать о переживаниях ребенка на разных этапах решения конфликта (положительные, отрицательные переживания, нейтральное эмоциональное состояние, чувство вины и т.п.);

♦ речевые действия – спонтанные высказывания, сопутствующие решению конфликта и говорящие о том, как ребенок осознает свое поведение (эгоцентрическая речь).

При описании вербального поведения ребенка фиксируются:

♦ содержание высказываний по поводу рассказанных историй и специально задаваемых вопросов (одобряет или не одобряет действия персонажа, обещает или не обещает придерживаться нормы);

♦ экспрессивно–мимические проявления – мимика, сопутствующая высказыванию (фиксируются положительные или отрицательные переживания в момент высказывания, внутреннее несогласие с текстом высказывания, ироническое отношение к своему высказыванию и т.п.).

Обработка результатов

Регистрация данных категоризованного наблюдения.При наблюдении реального поведения ребенка в ситуации конфликта можно выделить следующие стадии, т.е. этапы динамики конфликта:

♦ вхождение в конфликт;

♦ нарастание конфликта;

♦ решение конфликта;

♦ послеконфликтное состояние.

Наиболее четко эти этапы прослеживаются в ситуациях «Честность» и «Личное и общественное». Соответственно форма протокола (форма 3 Приложения) предусматривает регистрацию (запись словами или условными обозначениями) категорий поведения ребенка на протяжении каждого этапа. Если в том или ином конкретном случае какой–либо из этапов отсутствует (например, в ситуации «Честность» ребенок сразу перекладывает шарики руками) или на данном этапе отсутствуют какие–либо категории поведения, в соответствующих графах протокола делается прочерк.

Протоколирование поведения ребенка в ситуации «Независимость» (форма 1 Приложения) осуществляется так: вначале заполняется графа «Действие экспериментатора» (ставится буква Ф – флажок или П – погремушка), затем – «Действия партнера», после чего в графу «Испытуемый» заносят действие ребенка и сопутствующие этому действию категории поведения. Если у испытуемого действий той или иной категории не наблюдается, в соответствующей графе делается прочерк.

При регистрации вербального поведения протоколы для ситуации «Независимость» и для ситуаций «Честность», «Личное и общественное» оформляются по форме 2 или 4 соответственно (см. Приложение).

Обработка данных целенаправленного наблюдения.На основании данных протоколов целенаправленного категоризованного наблюдения дается описание поведения ребенка в ситуации конфликта.

Первоначально проводится анализ вербального поведения. Констатируется, знает ли ребенок данную норму поведения, считает ли, что сам будет вести себя так же, выражает ли свои искренние убеждения или внутренне со своим высказыванием не согласен (в каждом случае приводятся подтверждающие анализ протокольные данные).

При анализе реального поведения отмечается, все ли компоненты динамики конфликта имели место, как вел себя ребенок до, в момент и после разрешения конфликта, каковы были его переживания, эмоциональное состояние, можно ли сделать вывод о наличии у него моральных мотивов (мотива независимости), и если нет, осознает ли ребенок факт нарушения им нормы, легко или трудно дается ему нарушение, каков тип его мотивационной иерархии (устойчивая, умеренно устойчивая, неустойчивая), возникает ли у него чувство вины и как ребенок пытается справиться с ним (приводятся подтверждения из протоколов).

При сопоставлении вербального и реального поведения ребенка констатируется, совпадают ли они по содержанию. Если они по содержанию расходятся, необходимо высказать предположение о причинах такого расхождения (незнание ребенком нормы, различия в структуре мотивации вербального и реального поведения, отсутствие у него необходимых умений для реального выполнения задачи и т.п.).

При обработке данных в ситуации «Независимость» наряду с качественным анализом дается количественный. По данным вербального поведения вычисляется коэффициент пристрастности К_B:

где H_в – число неправильных действий взрослого, признанных ребенком правильными; M_в – общее число неправильных действий взрослого.

По данным реального поведения определяется коэффициент подражательности K_p:

где H_p – число неправильных действий ребенка, совершенных вслед за неправильными действиями взрослого; М_р – общее число неправильных действий партнера. К_ви К_рсопоставляются. Делается вывод,насколько факты наблюдения соответствуют гипотезе о том, что первоначально нормы осваиваются ребенком на вербальном уровне, в то время как его реальное поведение может существенно отклоняться от этих норм.

При сопоставлении протоколов некатегоризованного и категоризованного наблюдения (реальное поведение) рассматриваются различия в полноте зарегистрированных форм поведения и в их интерпретации.

Сравнивая данные наблюдения двух или трех наблюдателей за одним и тем же испытуемым, делают вывод о согласии (несогласии) данных наблюдения и принятых на их основе заключений о динамике конфликта, наличии у ребенка моральных мотивов, типе мотивационной иерархии, эмоциональном фоне поведения, соответствии вербального и реального поведения.

В отчете необходимо также отразить материал, полученный в ходе наблюдения: а) оформить протоколы некатегоризованного целенаправленного наблюдения; б) дать анализ этих протоколов как основу для выделения категорий и единиц наблюдения; в) описать критерии выделения этапов конфликтного поведения; г) оформить протоколы категоризованного целенаправленного поведения (Приложение: формы 1–4); д) на основе анализа протоколов категоризованного наблюдения классифицировать типы поведения детей.

Обсуждение результатов

В соответствии с полученными данными студенты должны:

1) сравнить вербальное и реальное поведение детей;

2) провести сравнение протоколов некатегоризованного и категоризованного наблюдения, выделить параметры, опущенные при категоризованном наблюдении;

3) сравнить протоколы категоризованного наблюдения двух–трех наблюдателей, определить их сходные и отличные компоненты.

Необходимо обсудить следующие вопросы: проявились ли преимущества категоризованного наблюдения (и в чем они состоят); какие категории наблюдения вызывают наибольшие рассогласования у разных наблюдателей и почему; имеют ли описанные экспериментальные ситуации сходства с жизненными ситуациями; подтверждаются ли выдвинутые в исследованиях морального поведения детей гипотезы; какие дополнительные гипотезы, объясняющие поведение детей в представленных ситуациях, можно выдвинуть на основе данных наблюдения? Можно также обсудить, как построить эксперимент для их проверки.

В выводахотражаются преимущества метода категоризованного наблюдения.

Контрольные вопросы

1. В чем отличие нецеленаправленного и целенаправленного наблюдения?

2. Каковы задачи категоризованного наблюдения в отличие от некатегоризованного?

3. Что такое «факт наблюдения»? Каковы условия получения «факта наблюдения» в психологии?

4. Какой вид наблюдения вплотную подводит к планированию эксперимента и почему?

5. Чем, по данным наблюдения, отличаются ориентировочные и исполнительные действия?

6. Как строятся экспериментальные ситуации «Независимость», «Честность», «Личное и общественное» (реальное поведение)? Что в них проявляется?

7. Как строится изучение вербального поведения детей в этих ситуациях? Что проявляется в форме вербального поведения?

8. Какова цель сравнения вербального и реального поведения детей в одной и той же ситуации?

Литература: 17; 60–63.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Образцы протокола

Дата:________________________________ Испытуемый:_________________________________________

Форма 1

Форма 2

Форма 3

Примечание: ВС – выбор средства; М – мотив.

Форма 4

Примечание: Протокол заполняется так, чтобы содержания высказываний и экспрессивно–мимические проявления под одинаковыми номерами соответствовали друг другу во времени.

Задание 4. Метод наблюдения процесса взаимодействия людей в дискуссии (методика Р. Бейлза)

Тема задания

Отработка использования стандартизированной методики категоризованного наблюдения. Знакомство со способами количественной оценки результатов наблюдения и согласия между разными наблюдателями.

Введение

Методика Р. Бейлза, разработанная для описания взаимодействия людей в малой группе, стала классической и наиболее известной методической процедурой наблюдения в системе категорий и контроля согласия отчетов нескольких наблюдателей. Она применима для целей как полевого, так и лабораторного наблюдения. Отделение группы наблюдателей от наблюдаемых (например, применением односторонне прозрачного зеркала) устраняет влияние присутствия наблюдателей на изучаемый процесс.

Описание наблюдаемых явлений в системе категорий, в отличие от описаний с помощью набора любых обозначений, предполагает, что: 1) категориальная система полностью описывает только определенный аспект поведения, поэтому в ней возможны дифференцировки каждой из категорий на другие составляющие ее единицы, соответствующие содержанию этой категории. Категории дополняют друг друга, и вся система их логически завершена в рамках предмета, заданного теоретической концепцией, поэтому в систему не могут быть добавлены новые категории; 2) в каждый момент наблюдения применительно к конкретному случаю, объекту, акту наблюдателем делается только одно указание; 3) сумма времен отдельных единиц наблюдения является, следовательно, общим временем наблюдения. Таким образом, категориальная система прямо операционализирует теоретический подход исследователя к пониманию наблюдаемых процессов.

Особенностью стандартизированной методики Р. Бейлза является то, что наблюдение ведется не за отдельным субъектом, а за группой в целом. Проблема согласия наблюдателей рассматривается здесь в аспектах возможного рассогласования данных наблюдений при использовании одних и тех же средств за счет конвенциального характера категорий и обязательного субъективного подведения наблюдаемых действий под ту или иную заданную категорию.

Краткая оценка методики как способа изучения интеракции в ситуации решения проблем.Изучение поведения людей с помощью метода наблюдения проводится в различных отраслях психологической науки, в социологии, педагогике и других общественных науках. В каждой науке, однако, наблюдение имеет свою специфику.

Предметом социально–психологического наблюдения выступает вербальное (речевое) и невербальное поведение отдельного человека, группы или нескольких групп в определенной социальной среде и ситуации. При наблюдении фиксируются: а) речевые акты (их содержание, последовательность, направленность, частота и т.п.); б) выразительные, экспрессивные движения тела; в) движение, перемещение и неподвижные состояния людей, дистанция между ними, соприкосновения и т.д.; г) различного рода физические воздействия: касания, толчки, удары, передача, отталкивание и т.п.; д) сочетание всех этих признаков. Существуют много предложений для организации структурирования данных наблюдения, т.е. выделение заранее некоторых классов вербального и невербального поведения личности или группы с последующей фиксацией их характеристик (количество, частота проявления и т.д.).

Методика Бейлза представляет собой оригинальную схему (или программу), позволяющую регистрировать различные виды взаимодействий в группе по единому плану. Данная схема была создана Бейлзом на основе многочисленных наблюдений за реальными проявлениями взаимодействий в группе людей, выполняющих некоторую деятельность. Все зафиксированные виды взаимодействий (их список насчитывал около 80 наименований) были сведены в категории, с помощью которых, по Мнению Бейлза, в принципе можно описать любую групповую деятельность. При выполнении некоторой общей задачи деятельность группы, согласно Бейлзу, развивается как последовательность фаз: а) ориентировка членов группы в отношении общей задачи (обмен информацией); б) оценка хода выполнения задачи членами группы (взаимооценивание друг друга и внешней информации); в) контроль (попытка членов группы командовать или влиять друг на друга); г) фаза принятия группового решения; д) ослабление межличностных и внутриличностных напряжений; е) проявление солидарности членов группы или раскола между ними. Каждая фаза включает в себя взаимодействия членов группы как позитивные, так и негативные с точки зрения решения проблемы и групповой интеграции (см. Приложение).

Согласно Р. Бейлзу, взаимодействие (интеракция) происходит тогда, когда индивид производит какое–либо действие (акт), служащее стимулом для другого индивида, т.е. заставляющее его реагировать каким–либо образом. Единица действия (акта) определяется как «мельчайший различимый сегмент вербального или невербального поведения, который наблюдатель в состоянии зафиксировать после соответствующей тренировки, используя заданный набор категорий, в условиях, когда он непрерывно делает серию отметок о поведении участников» [Психологическая диагностика, 1981, с. 177]. Процесс взаимодействия описывается с помощью 12 категорий, которые отражают основные взаимоотношения и групповые процессы на всех перечисленных выше фазах деятельности группы, каждая из которых содержит действия, распадающиеся на пары действий–антиподов с точки зрения направленности возможных действий на данной фазе. Помимо фаз групповой деятельности, 12 выделенных категорий позволяют описать 4 области явлений – области позитивных эмоций, негативных эмоций, постановки проблем и решения проблем (см. Приложение).

• ⇐ Назад
• 8
• 9
• 10
• 11
• 12
• 13
• 141516
• 17
• 18
• 19
• 20
• 21
• 22
• 23
• Далее ⇒