ОСОБЕННОСТИ ПОЛЬЗОВАНИЯ СЛОВОМ У СЛАБОСЛЫШАЩЕГО РЕБЕНКА

Общая характеристика

Рассматривая речь слабослышащих детей, мы должны в пер­вую очередь подвергнуть анализу словарь этих детей, рассмот­реть их возможности в отношении овладения словарным соста­вом языка.

Для общей характеристики приведем образцы речи слабо­слышащих детей при их поступлении в специальную школу.

Валя К., 8 лет. Отиатрический диагноз: неврит слуховых нервов на почве перенесенного в раннем детстве церебро-спи-нального менингита. Мальчик слышит речь обычной разговор­ной громкости на расстоянии 2 — 3 м от ушной раковины. Ше­пот различает только у самой ушной раковины.


На предложение назвать изображения показанных ему кар­тинок Валя К. дал следующие ответы:


Таня Б., 8 лет. Отиатрический диагноз: неврит слуховых нервов (остаточные явления менингита, перенесенного в 9-ме­сячном возрасте). Девочка различает слова мама, папа, Сережа, произнесенные обычным разговорным голосом на расстоянии 1 м от ушной раковины, шепота не слышит.

На предложение назвать содержание показанных ей карти­нок дает следующие ответы:


 
 


Женя Т., 10 лет. Отиатрический диагноз: двусторонний неврит слуховых нервов (остаточные явления менингита, пере­несенного в возрасте 1 года 3 месяцев). Мальчик слышит речь разговорной громкости у ушной раковины.


На предложение назвать содержание картинок дает следу­ющие ответы:


В приведенных образцах мы отмечаем ряд глубоких отклоне­ний от нормальной речи. Обследованные нами дети не знали названий самых обиходных предметов. Например, Женя Т. совсем не мог назвать руку, голову, трубу, ящик, ключ и т. п. Из 41-й предъявленной ему картинки мальчик сумел искажен­но назвать только четыре изображения: теть (дед), кика (кис­ка), мыш'а (мышь), неся (нос). Все остальные картинки он либо совсем отказывался назвать, либо пытался изобразить их жес­тами, а в некоторых случаях обозначил звуковым комплексом, не употребляемым в обычной речи.

Немногим лучше обстояло дело с запасом слов у Тани Б. Из 52-х предъявленных ей картинок она в 22-х случаях совсем отказывалась назвать их, а во всех остальных случаях давала неправильные ответы1.

Валя К. лишь в двух случаях отказался назвать картинки, но и его речь едва ли можно признать удовлетворительной. Ни одна из показанных ему картинок не была названа пра­вильно.

Характерно для всех трех приведенных случаев то, что дети либо совсем не могли назвать изображения, либо заменяли одно название другим, либо употребляли соответствующее обозначе­ние с большим или меньшим его искажением. Так, в словаре Вали К. встречаем слово дым вместо труба2, наливать вмес­то стакан, дилез (железо) вместо цепь, грягадя (борода) вместо дедушка, пилит вместо пила, нишка (нитка) вместо катушка, птичка вместо улей, вена (веник) вместо метла. В словаре Тани Б. находим слова куша (кушать) вместо стол, садйся вме­сто стул, пита (писать) вместо чернила и вместо ручка, кусь (ключ) вместо замок, шапи (чай пить) вместе самовар. В чрезвы­чайно бедном словаре Жени Т. мы встречаем дядя вместо бо­рода, му вместо корова и т. п.

Специальное исследование запаса слов у 400 учащихся на­чальной школы для слабослышащих детей (I—V классы) проде­монстрировало весьма характерную картину. Указанным уча­щимся были предъявлены для называния картинки, изобража­ющие самые обиходные предметы и действия. Детям с более развитой речью дополнительно предложили назвать ряд при­знаков предметов.

1 Более детальную количественную характеристику словаря слабослыша­
щих детей мы приведем ниже в несколько иной связи.

2 Сходные замещения слов у глухих детей, возникающие по аналогичным
(в некотором отношении) причинам, мы описали выше.



Перечень предметов, действий и качеств, изображенных

на картинках, применявшихся при исследовании словаря

слабослышащих детей

Для учащихся приготовительного и I классов.

Предметы: стол, стул, доска, шкаф, книга, чернильница, дверь, лопата, яблоко, диван, буфет, кровать, часы, корыто, спички, кувшин, бутылка, сумка, замок, самовар, чайник, чаш­ка, стакан, тарелка, нож, банка, хлеб, валенки, туфли, мяч, ба­рабан, сани, ножницы, топор, морковь, трамвай, лошадь, кош­ка, верблюд, свинья, петух, брюки, платье, шапка.

Признаки предметов: белый, черный, синий, зеленый, красный.

Изображенные действия: стоит, сидит, спит, читает, пишет, рисует, одевается, пьет чай, решает, чистит пальто, ме­тет пол, купает, стирает, режет, колет, копает, поливает, кра­сит, лечит, стреляет.

Для учащихся И—V классов.

Предметы: медаль, газета, термометр, кувшин, мавзо­лей, мешок, подушка, ремень, цыпленок, звезда, радио, теле­фон, гвозди, конверт, умывальник, платье, кровать, пенал, ле­карство, расческа, абажур, костыли, графин, крючок, звонок, шашки, кран, календарь, бритва, весы, наушники, кисточка, марка, бинокль, булавка, лампа, парашют, курица, веник.


Признаки предметов: красный, синий, желтый, зеле­ный, черный, белый, большой, маленький, злой, добрый.

Изображенные действия: топит печку, считает на счетах, пилит, ловит, бросает, играет, стелет, лезет на дерево, режет, катается, кладет, надевает, курит, читает, красит, пере­вязывает, моет, сушит, кормит, наливает.

В результате мы получили цифры, характеризующие особен­ности овладения словарным запасом у учащихся начальной школы слабослышащих. Эти данные могут быть изображены в виде кривой (рис. 9).

Приведенные цифры иллюстрируют отклонения от нормы в овладении словарным запасом слабослышащими детьми. Толь­ко 25,75% всех учащихся школы для слабослышащих детей дают свыше 80% правильных ответов при назывании обиход­ных предметов и действий. 17,75% детей способны дать от 60 до 80% правильных ответов при назывании самых обиходных предметов и действий, 56,55% слабослышащих учащихся дают менее 60% правильных ответов.

§ 2. Особенности употребления слов

Пытаясь назвать предметы, изображенные на картинках, дети ведут себя показному: в одних случаях они совсем отка­зываются от называния того или иного изображения, в дру­гих — замещают одно слово другим, чаще всего близким по смыслу, в третьих — называют предмет или действие, искажая при этом произносимое слово.

Кривая на рис. 10 показывает, как часто слабослышащие дети заменяют одни слова другими при назывании предметов, изображенных на картинках.

Прежде чем привести иллюстрации своеобразного употреб­ления слов у слабослышащих детей, мы считаем необходимым обратить внимание на факты сходства и различия между сло­варем ранооглохших (глухонемых) и слабослышащих детей (табл. 12). С одной стороны, мы встречаемся здесь с неизбеж­ным сходством употребления слов, которое отражает картину недоразвития речи, а следовательно, и мышления у тех и дру­гих. У слабослышащих, так же как и у ранооглохших отклоне­ния в пользовании словом являются результатом неточного понимания его значения. Мы наблюдаем то слишком узкое зна­чение слова, то диффузную неоправданно широкую его много­значность. С другой стороны, наблюдаются резко выраженные различия в употреблении слова у глухих и слабослышащих де-



тей, которые являются естественным результатом различных условий развития речи у тех и у других.

В отличие от глухих, речь слабослышащих развивается в ус­ловиях использования частично сохранившейся функции слухового анализатора. Это приводит к тому, что слабослышащий ребенок накапливает слова в иска­женном виде. Искажения слов, характерные для слабослыша­щих детей, не имеют места у глухих, речь которых развивает­ся лишь на основе сохранившихся анализаторов без учас­тия слуха.

Приводимый материал (см. табл. 12) иллюстрирует раз­нообразные средства, какими пользуется слабослышащий ребе­нок в тех случаях, когда не может правильно назвать тот или иной предмет.


При этом в первую очередь обращает на себя внимание факт, что нередко целый ряд учеников дает одинаковые заме­щения отсутствующих в их запасе слов. Примером этому мо­гут служить 25 случаев употребления слова радио вместо науш­ники, 9 случаев замещения этого слова словом аппарат, 5 слу­чаев — слуховая работа, 2 случая — радиоприемник и т. д. То же самое наблюдается и в отношении других предметов. Кран обозначен словом водопровод в 15 случаях, термометр в 14 случаях замещается словом температура, в целом ряде слу­чаев то же замещение употребляется в искаженном виде: сем-1 встретившихся в нашем исследовании.

Число в скобках обозначает количество случаев аналогичных замещений слов, встретившихся в нашем исследовании





пература, пиратура, ператур. Платье в 20 случаях было назва­но слабослышащими учащимися словом юбка, в 13 случаях — словом сарафан, в 5 случаях — словом фартук и т. п. Умываль­ник в 6 случаях замещается словом умываться, то же замеще­ние употребляется в искаженном виде: умывата, умыватыта, умывася, муванси и видёр. То же слово используется и в дру­гих грамматических формах для названия умывальника: умы­ваю, умывает, вумой (вымой) и т. п. В ряде случаев умываль­ник обозначается словом умывальная. Крючок в 12 случаях за­мещается словом ключ и т. п.

Так обстояло дело с замещением большинства слов. Очень часто разные ученики прибегали к одному и тому же наиболее распространенному в обиходе слову для замещения неизвест­ного им правильного названия. Уже это обстоятельство позво­ляет говорить о некоторой закономерной тенденции, а не о случайном замещении одного слова другим. Ближайшее рас­смотрение этих замещений позволяет установить постоянный принцип употребления слов слабослышащими детьми, однако характер производимых ребенком замен очень разнообразен.

Рассмотрим наиболее характерные случаи замещений слов, практикуемых этими детьми.

Очень часто мы наблюдаем случаи, когда ребенок, не рас­полагающий необходимым ему названием предмета, указыва­ет лишь на отдельный его признак. Так, например, не зная сло­ва дедушка, он пользуется вместо этого слова названием харак­терного признака старика — грягадя (борода). Не имея в своем запасе слова цепь, ребенок называет материал, из которого


сделан этот предмет: дилез (железо) и т. п. Наряду с этим в сло­варе слабослышащего ребенка можно встретить случаи, когда название части предмета замещается названием целого. При­мером этого служит чрезвычайно распространенная замена слова кран словом водопровод.

Наиболее характерными и частыми замещениями являются случаи, когда вместо нужного названия предмета называется другой предмет, ситуационно связанный с данным. Таковы, например, замены слова кисточка словами клей, краски, слова умывальник словом ведро, слова кран сло­вами вода, труба и т. п.

В качестве другой характерной замены одного слова другим следует отметить те случаи, когда вместо названия предмета обо­значается та ситуация, с которой может быть связан данный предмет. Таковы, например, замены сло­ва термометр словами заболела, аптека болит, слова марка сло­вом почта, слова наушники словами слуховая работа1 и т. п.

Очень часто, не имея в своем запасе соответствующего сло­ва, слабослышащий ребенок заменяет нужное ему слово назва­ниями других предметов, сходных по своему назначению. Та­ковы, например, замены слова крючок словом замок (18 случа­ев), словом ключ (12 случаев), словом цепочка, слова кисточка словом ручка (8 случаев) и т. п.

Иногда слабослышащие дети название одного пред­мета заменяют названием другого, внешне сходного с первым. Таковы, например, замены слова кисточка словами метла, ручка (8 случаев), щеточка.

Довольно характерным способом замещения слов в речи слабослышащих детей является употребление названия действия вместо слова, обозначающего пред­мет, и, наоборот, названия предмета вместо слова, обозначающего действие. Таковы замены слова кран словом умываться, слова умывальник словом умы­ваться (6 случаев), слова крючок словом закрыть, слова стул словом садися, слова самовар словом шали (чай пить), слова чашка словом шали (чай пить) и т. п.

У слабослышащих детей с более развитой речью можно наблю­дать попытку заменить отсутствующие в их запасе слова перифра­зом. Таковы, например, замены: слова крючок словами дверь запи-рата, закрыть на ключ, слова умывальник словами там вода и т. п.

1 Уроки развития слухового восприятия в специальной школе назы­вают слуховой работой.


В реальной обстановке беседы эти замены в большинстве случаев не кажутся неожиданными. Обычно лица, находящие­ся в постоянном общении со слабослышащим ребенком, стра­дающим недоразвитием речи, сравнительно легко понимают его, несмотря на необычное употребление слов. Эта возмож­ность общения является результатом того, что слабослышащий ребенок осмысленно употребляет одни слова взамен других.

Чем меньше запас слов, тем, естественно, менее удачны употребляемые слабослышащим ребенком замены. Чем больше запас слов, тем ближе по смыслу те слова, которыми он пользу­ется для замены. Мы видели, что слабослышащие дети с более развитой речью сравнительно удачно пользовались перифразом для называния сходных по назначению и внешнему виду пред­метов, привлекали ту общую ситуацию, к которой имеет отно­шение данный предмет, и т. п. Так, например, дети с более раз­витой речью вместо термометр говорили температура, граду­сов и т. п., в то время как дети с менее развитой речью обозначали тот же предмет словами заболела или аптека бо­лит. Но как те, так и другие замещения были все всегда совер­шенно осмысленными и оправданными в затруднительных условиях общения слабослышащего ребенка с окружающими.

Итак, среди употребляемых этими детьми замещений наибо­лее характерными оказались:

1) обозначение одного характерного признака предмета вме­
сто называния всего предмета;

2) называние целого предмета вместо его части;

3) называние другого предмета, ситуационно связанного

с данным;

4) называние общей ситуации, с которой может быть связан

предмет;

5) называние предмета, сходного по своему назначению;

6) называние предмета, внешне сходного с данным;

7) называние действия, которое может быть связано с дан­
ным предметом;

8) использование перифраза для обозначения предмета.

В приведенных примерах не исчерпаны все замещения, об­наруженные в речи слабослышащих детей. Здесь приведены наиболее типичные, и все они подчиняются единому принци­пу. Всякий раз замещение происходит внутри определенной смысловой группы. Во всех наблюдаемых заменах с бесспор­ной отчетливостью выступает объективная связь явлений, ко­торая заставляет слабослышащего ребенка, обладающего огра­ниченным запасом слов, делать такие замены, которые, как мы



показали на примере глухих, связаны с обозначением нагляд­ной ситуации.

Остановимся еще на одной группе замещений слов, которую можно наблюдать только у слабослышащих детей.

Мы встречали в речи слабослышащих детей вместо слова пальчики — палочки, вместо низкая — нитка, вместо кон­верт — консервы, вместо чисельник — числитель1, вместо сан­ки — танк, телефон вместо патефон (2 случая). Все приведен­ные примеры не могут быть объяснены только как смысловые замены. Здесь на первый план выступает неспособность учени­ка отличить на слух основное слово от замещающего. Не имея возможности достаточно ясно расслышать слово пальчики и при­няв во внимание их палочкообразную форму, слабослышащая девочка назвала пальцы словом палочки.

Как мы видели выше, слабослышащие дети с трудом отли­чают на слух с, з от т и д. Отсюда и возникла такая замена, как нитка вместо низкая и танк вместо санки. Телефон и па­тефон сходны по общему контуру и почти одинаково звучат, если воспринимающий их не обладает полноценным слухом. Расческа в б случаях была названа детьми щеткой в связи с тем, что звук с (во втором слоге) в этом слове звучит для слабослышащего ребенка как т, а первый безударный слог совсем не достигает его слуха. Словом ребенок слабослышащие дети замещают близкое по звуковому контуру, недостаточно воспринятое на слух слово гребенка.

Важно обратить внимание на то обстоятельство, что и эти возникающие по созвучию замены не носят бессмысленного характера. Обычно связь, обусловливающая такую замену, мо­жет быть легко вскрыта, особенно если удается наблюдать мо­мент ее возникновения. Характерна, например, смысловая связь в словах: пальчики — палочки, телефон — патефон, рас­ческа — щетка и т. п.

Разумеется, подобное недифференцированное восприятие близких по звучанию слов должно отразиться на накоплении словаря и овладении значениями слов. Так, невозможность раз­личать на слух нитка и низкая помешала слабослышащей де­вочке самостоятельно усвоить слово низкая. Педагог предлага­ет девочке сравнить высокую и низкую скамейки, затем пока­зывает на высокую скамейку и говорит: «Это высокая». Показывает низкую: «А это какая?» Девочка недоуменно пожи-

' Здесь ученик, очевидно, пытается воспроизвести бытующее слово чисель­ник, употребляемое для обозначения календаря.


мает плечами. Тогда педагог говорит: «Низкая». В ответ на это девочка с удивлением замечает: «Нитка тонкий». Этим она показала, что слова низкая и нитка не различаются ею на слух.

Подобных замещений слов мы никогда не наблюдали у глу­хих. Кстати, таких замещений нет и у афазиков. Для их воз­никновения нет оснований ни у глухих детей, не слышащих речи совсем, ни у афазиков, слышащих речь полностью.

Таким образом, ограниченность речевого опыта слабослышащего ребенка, возникающая в свя­зи с неполным восприятием речи на слух, приводит к количественной недостаточности запаса слов и к весьма своеобразному приме­нению этих слов.

То обстоятельство, что ограниченный запас слов у слабослы­шащих детей является следствием недостаточности слуха, не представляет никакого сомнения. Однако для адекватной харак­теристики особенностей словаря слабослышащих детей этого еще недостаточно.

Анализ словаря слабослышащих детей не дает оснований считать, что отсутствие в их словаре одних слов и наличие дру­гих зависит только от степени доступности тех или иных слов слуховому восприятию ребенка. Наше исследование показыва­ет, что процесс овладения словарем (его содержание, последо­вательность овладения теми или другими словами) подчиняет­ся и другим закономерностям, определяющим развитие речи у ребенка.

Так, слабослышащие дети раньше овладевают наиболее до­ступными по значению, наиболее близкими к их обиходу и наиболее актуальными в речевой практике словами. Напри­мер, Слава Г., не зная слова дверь, заменяет его словом окрой. В 5 случаях дети обозначают замок словом ключ. Вме­сто слова абажур в обиходе слабослышащих детей существу­ют слова лампа (14 случаев), лампочка, твет погас (свет по­гас), шапка (2 случая) и т. п. Вместо термометр в целом ряде случаев мы получаем ответы градус, градусов (14 случаев).

Чрезвычайно часто встречающееся обозначение предмета названием действия также могло явиться результатом большей актуальности и действенности глагола в речевом обиходе ре­бенка. Ни в одном из приведенных здесь примеров замещаю­щее слово не является более доступным слуху ребенка, но все они являются более актуальными в их обиходе, чаще всего употребляемыми в речевом общении. В самом деле слово аба­жур, более яркое по своему звучанию, состоящее из звонких


 





согласных и имеющее в конце один из наиболее сонорных зву­ков нашей речи — р, неизвестно слабослышащим детям, в то время как несравненно менее доступное слуху словосочетание свет погас оказывается известным.

То же можно сказать и об остальных заменах.

Таким образом, наличие одних слов в словаре слабо­слышащих детей и отсутствие других в наибольшей степени связаны с актуальностью и частотой их употребления. Ребенок, рано потерявший нормальный слух, лишенный той богатой практики речевого общения, которая имеется у слышащего ребенка, часто не умеет самостоятельно овладеть достаточным запасом слов. Как показывает наше исследование, его искажен­ный и ограниченный словарь нередко отличается и недостаточ­ной дифференцированностью значений.

Отсутствие слов, необходимых для обозначения окру­жающих явлений, их свойств и качеств, влияет на полноту и точность понимания значений слов, известных слабослышаще­му ребенку.

Если слово умывальник заменяется словом умываться, то значение слова умываться, обозначающего действие, очевидно, недостаточно отдифференцировано от названия предмета. Ана­логичные предположения допустимы и в отношении таких за­мен, как закрыть вместо слова крючок, бриться вместо брит­ва, пилить вместо лила, писать вместо чернила, садися вместо стул и т. п.

Таким образом, недостаточность запаса слов у слабослы­шащего ребенка (аналогично глухому) обусловливает и своеоб­разное недоразвитие значений тех слов, которыми он владеет. Слова, имеющие в нашем языке более отвлеченное и обобщаю­щее значение, в речи слабослышащих детей могут иметь более узкое, связанное с наглядной практической ситуацией и вместе с тем диффузное значение. Примером этого может служить сло­во температура, заменяющее слово термометр.

Вместе с тем с появлением новых слов в словаре сла­бослышащего ребенка уточняются и значения ранее известных ему слов. Например, если ребенок, кроме слова писать, узнает слово чернила, то тем самым уточняется и значение слова пи­сать. Если он наряду со словом пилить узнает и слово пила, то оба эти слова приобретают более точное значение. То же самое можно сказать и обо всех прочих словах, употребляемых для замены одного другим.

Практика показывает, что понимание значения слов легко развивается у слабослышащего ребенка в условиях, обеспечи-


вающих количественное обогащение словаря. Эффективность обучения слабослышащих детей в этом отношении особенно показательна. Сообщаемые педагогом новые слова обычно лег­ко усваиваются учениками. А значения этих новых слов при­обретают тем большую дифференцированность и содержатель­ность, чем богаче словарь ребенка в данный момент.