VIII. Фазы развития мышления
В следующих трех главах следует еще раз систематически рассмотреть развитие мышления, чувствования и воления.
Мышление это функция, проявляющаяся в ходе целого ряда процессов, благодаря которым постигается внешний мир.
Внешний мир становится внутренним миром человека. С помощью активного процесса восприятия, благодаря которому нечто "берется" из внешнего мира и доводится до осознания в собственном внутреннем мире, начинается процесс ассоциирования с другими переработанными восприятиями. Благодаря этому возникает предварительная картина мира, основанная на опыте.
Опытная картина мира еще не является специфически человеческой. Она имеет место и у животного. Охотники рассказывают, что старую опытную лису убить намного труднее, чем молодого неопытного зверя. Таинственный комплекс сил, который мы называем инстинктом, упорядочивает у зверя материал восприятий и тем самым обогащает защитные реакции.
В инстинкте действуют силы, в которых мы открываем глубокую мудрость. В комплексе они становятся для определенного вида животных заданной целостностью, и принадлежат виду так же, как и внешний облик.
Обликообразующие, формирующие силы действуют у животного, с одной стороны, в сфере телесного, там, где они созидают облик, а с другой стороны — в сфере психического, вызывая "облик" инстинкта. В обоих находят одну и ту же мудрость. Оба являются манифестациями одного и того же праобраза в различных областях.
Поэтому у животного все проходит более или менее автоматически. Инстинкт регулирует действия животного через желания и инстинкты. В той мере, насколько в узких рамках инстинкта формируется основанный на опыте взгляд на мир, этот опыт воздействует также через желания. Возникает то, что Павлов называет "условным рефлексом".
В мышлении человека, кроме привычных ассоциаций, играет роль еще и другая сила, благодаря которой образуются "условные" рефлексы. Ее можно очень отчетливо наблюдать в процессе возникновения у грудного младенца. У человека они так же действенны, как и у животного. Но сознательное мышление является типично человеческой функцией. При этом содержание восприятия встречается с "Я". "Я" упорядочивает воспринятое и делает его своей личной, сознательной собственностью. Содержание представлений является структурой, созданной "Я". "Я" живет с этими представлениями и постоянно образует из старых новые. При этом оно постоянно активно. Определенные представления избегают того состояния "наготове", в котором их держало "Я". Благодаря силе воспоминания, "обновленному осознанию", "Я" может снова вызывать их перед собой и таким образом вновь рассматривать свои собственные создания. "Я" так сильно связано с этой продолжающейся активностью образования представлений и объединения этих представлений с уже ранее образованными благодаря способности воспоминания, что непрерывное ощущение "Я" невозможно без постоянной силы воспоминаний. Сознание "Я" и воспоминание — сиамские близнецы. При потере способности воспоминаний прекращается собственное осознание "Я" и переживание "Я". Как, несмотря на это, человек может продолжать жить и автоматически действовать "как человек" на основе опыта, становится видно на примерах людей, утративших память, они бродят месяцами, пытаясь что-то делать, пока не находят снова себя по большей части в состоянии, достойном сожаления.
В развитии мышления мы должны, таким образом, различать между образованием условных рефлексов, то есть между автоматически проходящей ассоциативной жизнью, и непосредственным мышлением в человеческом смысле.
У грудного младенца мы видим, как визуальные и слуховые впечатления, тотчас становящиеся восприятиями, довольно скоро соединяются с жизненными инстинктами и так становятся первыми рефлексами. Открытие двери вызывает ожидание, что тебя сейчас возьмут из колыбели и дадут пить — что выражается писком радости как от чего-то "приятного". Отсутствие обычного и потому ожидаемого ряда следующих друг за другом событий вызывает крик как выражение неудовольствия.
Вся область простых, а позднее становящихся все более запутанными условных рефлексов стала любимым детищем экспериментальной психологии. В конце концов она часто заходит так далеко, что признает только исключительно этот вид ассоциаций и заявляет, что и дальнейшее воспитание и обучение состоит из образования подобных рефлексов.
В определенной мере она в этом права. Почти все, что изучается в первый период жизни вплоть до смены зубов, происходит благодаря образованию неосознанно действующего опыта. Можно было бы назвать это также образованием привычек. Тогда воспитание должно позаботиться о том, чтобы это оказались хорошие привычки. Уборка, например, есть именно формирование такой полезной и доброй привычки.
И после смены зубов и даже взрослым человек в своих повседневных действиях живет полученными в результате обучения или приобретенными условными рефлексами. Можно назвать эту часть человеческого существа человеком рефлексов. В этой области он является самым интеллектуальным животным, появившемся в акте Творения. Злые языки утверждают, что рефлективный человек во всех отношениях пригоден для того, чтобы занимать высочайшие гражданские посты.
В той мере, в какой человек живет вышеназванными силами, можно более или менее рассчитать, как он будет реагировать при определенных обстоятельствах, или какое представление он образует на основе данного впечатления. Для многих такие люди являются идеальными подданными, самой угодной рабочей силой.
У полного, совершенного человека все это может стать неопределенным из-за непредвиденного фактора. Человеческое "Я" то и дело пробивается сквозь автоматизированные процессы и формирует самостоятельные мыслительные образы.
Сознание "Я", пробуждающееся на третьем году жизни, мешает образованию хороших привычек, потому что ребенок в фазе упрямства подчеркнуто хочет чего-то другого, отличного от того, что стало само собой разумеющимся в результате формирования привычек. Позже начинается период, в который ребенок, вначале спорадически, а позже все чаще, начинает формировать собственные мыслительные образы, исходя из которых, он строит свой собственный мир, в котором он ощущает себя самого королем в центре своего государства.
Это и есть собственно период мышления (седьмой-девятый год жизни). В схеме в конце гштой главы мы представили в качестве первой формы мышления период ассоциирования содержания восприятий. В особенности после второго года оно покидает область исключительно физически обусловленных рефлексов и выступает как психическая функция. После смены зубов ребенок достигает фазы, когда он созидает для себя собственный мир мыслительных образов. При этом образование привычек продолжается на более глубокой ступени.
В этой фазе развития закладываются основы нашей подлинной человечности. "Я" получает возможность под защитой созидать собственный внутренний мир, который может быть устроен так, что в нем беспрепятственно может выразиться индивидуальный аспект. В этом маленьком мире "Я" правит как король в сказочном королевстве. Все желания могут быть выполнены. Личные творческие силы могут бурно развиваться. Для ребенка наступила фаза радостного творчества. Эта фаза развития является великой школой подготовки творческого интеллекта, который позже понадобится человеку, чтобы подняться над уровнем просто человека рефлексов.
Все, что ребенок воспринимает в этой фазе, он хочет глубоко прочувствовать, так глубоко воспринять пережитое, что оно станет частью собственного мира "Я". При этом возникает одно затруднение. — Чувственный мир в его неприкрытой реальности еще не проникает в ребенка. Это происходит лишь после пубертатного периода. Ребенку в это время еще нужна мать как посредник между ним и внешним миром. В своем принятии содержимого опыта в собственный мир он зависим от другого, старшего человека. Он может воспринять то, что тот рассказывает ему о мире. Во второй фазе жизни ребенок еще не может усваивать внешний мир сам. Должно происходить предварительное усвоение. Воспитатель должен подарить ребенку образы собственного внутреннего мира. Это он может сделать лишь словом. В рассказах о мире он дарит мир своего личного "Я". Тем самым он дает ребенку необходимую для этого периода пищу.
Все "рефлекторное знание" старшего для ребенка непригодно. Все же пережитое им впитывается ребенком как дождевая вода жаждущим растением. Можно подвести итог сказанному следующими словами: макрокосмос для ребенка как "Я"-существа в этот период еще является книгой за семью печатями. Человеческий микрокосм он может воспринять и переработать.
Упражнение рефлексов продолжается в этот период наряду или, лучше сказать, под покровом растущей собственной жизни в мыслительных образах.
По-настоящему хорошее преподавание во второй фазе жизни должно будет учитывать оба этих течения.
Правильным при этом будет вначале живо представить ребенку что-либо. Так живо, что он сможет принять это в мир мыслительных образов. Таким образом, это соединится с сущностью "Я" ребенка.
Если это "восприятие" состоялось, то для дальнейшей жизни это станет личным опытом ребенка, чем-то таким, с чем он нашел собственные связи. Потом можно будет преобразовать это путем упражнений в навык, используемый автоматически.
Поясним это на некоторых примерах: письмо и чтение должны стать в конце концов автоматически применяемой способностью. Как следует учить этому ребенка?
Изобретены бесчисленные остроумные методы, как быстрее или надежнее всего превратить этот детский навык в рефлекторное действие. Поэтому это главным образом "дело упражнения". Один метод учит вначале систематически связывать штришок со штришком, чтобы затем составить из штрихов буквы. Другой способ дает буквы сразу как целое. Третий включает образ как помощь при создании рефлекса образования букв; как, например, старый метод досок для чтения. Еще один метод имеет дело с готовыми предложениями: метод целых слов.
Представители различных методов убеждены в том, что их метод дает самый быстрый или лучший успех. Но что понимают во всех этих случаях под "успехом"? Не что иное, как образование автоматического рефлекса. Весь процесс включил только человека рефлексов, в то время как собственно человек остался вне рассмотрения и во время тренировки безгранично скучал.
Этими методами можно было бы обучить и животное, если бы оно обладало рефлективным интеллектом, как человек, к чтению и письму.
Но если образ буквы погрузили в собственный внутренний мир ребенка, так что он связывает с ней все впечатления от рассказа, тогда он не будет скучать во время тренировки и не останется внутренне пустым и бедным, как обычно. Душа ребенка наполнена теперь образами и впечатлениями.
Дидактически этого можно достичь, позволяя каждой букве возникать из определенного образа, например, "В" из медведя (нем. B:ar), карабкающегося на дерево, чтобы полизать меду из улья. После того как рассказ и образы из него интенсивно пережиты, карабкающегося на дерево медведя рисуют. Позже объясняют, что люди называют этого медведя "В". Потом в течение месяцев "В" остается медвежьей буквой и во время тренировки детская душа всякий раз наполняется рассказом и образами, которые она из него сформировала. Тогда упражнение становится радостью и меньше утомляет.
Внутренняя жизнь ребенка не высыхает, а расцветает и образует живую основу для здоровой душевной жизни взрослого.
Обучение письму требует при этом методе, конечно, больше времени, чем при других методах преподавания. Зато конечный выигрыш несравнимо больше; потому что в одном случае возник лишь внешний навык, а внутренняя жизнь оказалась обедненной. В другом случае этот внешний навык тоже возник, но одновременно обогатилась внутренняя жизнь.
Использованное таким образом время особенно ценно. Действительно ли необходимо, чтобы ребенок мог писать уже через два-три месяца? Чем плохо, если он станет это делать лишь в конце первого школьного года, когда одновременно уже приобретет другие силы? У него еще есть от пяти до шести лет времени для упражнений!
То, что было сказано о письме, относится ко всем учебным предметам. Это относится и к счету, являющемуся предметом тренировки в особом смысле. Греки знали наряду с количественной ценностью цифр и их качественную ценность. Для нас 5 это 2+3. Для греков число 5 открывало иной мир, чем число 3. Они знали совершенные и несовершенные числа, дружественные и недружественные.
Могут спросить, не значит ли это, что мы должны снова извлечь на свет преодоленную мистику чисел Пифагора. Но следовало бы присмотреться, не скрывается ли в этой так называемой мистике чисел, может быть, большой воспитательный смысл для ребенка. Будучи взрослыми, мы не пишем деловых писем в стиле сказки: жил-был однажды фабрикант, который должен был изготовить 30000 униформ и т. д. И все же мы признаем воспитательное значение сказок.
Дайте ребенку возможность спокойно ощутить специфическую самоценность простых чисел. Научите его, что 1 является качественно чем-то иным, чем 2. Дайте ему возможность найти все, чем является 1 в этом мире. Один — само по себе; два — вместе.
Дайте ему возможность детским способом пережить моральную цену одиночества и совместного пребывания.
Бог: человек не один, а вместе с Богом.
Одинокий человек, но там, где двое действительно вместе, присутствует третий.
Дайте ребенку возможность поискать явления, открывающиеся в числе 4. 4 угла кирпичного основания, на котором мы строим наш дом. 4 ветра и 4 стороны света.
Ребенок узнает, что 4 связано с земными делами, 1, 2 и 3 с моральными и божественными проблемами, что 5 прежде всего человеческое число. Наша десятичная система возникла из 5, то есть благодаря счету с помощью 5 пальцев на одной и на обеих руках.
В вавилонской культуре были еще и другие числовые системы, которые были более ориентированы на Космос. Так, например, двенадцатиричная система с 12 знаками Зодиака, из которой возникла шестидесятиричная система, которую мы сохранили в наших 12 часах, 60 минутах и 60 секундах, и в наших 360°, с помощью которых мы делим поверхность на углы.
Если ребенок получает не абстрактно-научное, а человечески-этическое отношение к числам, он сможет упражняться без опасности оскудения внутренних сил. Он будет находить отдельные числа "приятными", так как они делимы, а другие, такие как 17 и 19, "пустыми", так как они неделимы. Тогда упражнение снова станет радостью для ребенка.
С наступлением пубертета и уже в предшествующий период своеобразие мышления меняется еще раз.
Сохраненный мир собственных мыслительных образов, среди которых могло блуждать "Я", сотрясается контактом с окружающей действительностью. С помощью критической фазы десятого года так называемая реальность проникает внутрь и полностью опрокидывает собственный мир.
Если "Я" сильно развито в отношении использования мыслительных образов, оно сможет переработать это потрясение и научится ориентироваться в требованиях так называемой реальности. Оно их рассмотрит, переработает по-своему и придет к самостоятельным идеям, так необходимым нашей культуре.
Но если собственная активная функция "Я" в мире мыслительных образов ничтожна, "Я" не сможет активно вмешиваться и будет зависеть от принятия и репродуцирования традиционных суждений и мнений.
Оригинальность мышления будет тогда отсутствовать, даже если личность необыкновенно умна. Великий нидерландский ученый уже сказал несколько лет тому назад: "У нас больше нет будущих профессоров, а только умные ассистенты."
Мышлением в послепубертатный период следует управлять так, что оно — опять-таки наряду с упражнениями — направлено прежде всего на самостоятельный подход к проблемам.
Может быть, здесь можно поделиться личным опытом: одиннадцатый класс гимназии получил нового учителя математики, оригинального и удивительного человека, запретившего на уроках начертательной геометрии заучивать наизусть построения. Построения рассматривались обстоятельно, но должны были быть забыты. К каждой конструктивной задаче каждый ученик должен
был подходить самостоятельно, должен был "прозревать" ее. Потом каждый должен был самостоятельно найти метод построения. Его лозунгом было: "Лучше медленно, если это только ваша собственная конструкция, чем тупое применение заученных построений". Его влияние на класс было ошеломляющим. Многие слабые ученики стали вдруг активными, а многие прежние светила опустились до среднего уровня. Но он достиг того, что все твердо уверовали, что на выпускных экзаменах не будет ни одной геометрической задачи, которую нельзя было бы решить. "По начертательной геометрии вы все получите пятерку,"— говорил он обычно,— "теперь у нас немного больше времени для других математических дисциплин."
Этот учитель указал нам путь доверия к собственным силам, и многие из его учеников еще и сегодня хранят его образ в своем сердце. Каждый урок, будь то математика или литература, химия или история, может тренировать либо исключительно "рефлекс" воспроизведения, либо способствовать кроме этого приобретению индивидуальных сил.
Сочинение театральных пьес, самостоятельный подход к проблемам, поддерживаемый лишь необходимой помощью, уместны для этой фазы жизни.
Здесь следует еще коротко сказать о системах преподавания, пытающихся соответствовать этим принципам. Система Дальтона и Монтессори стремится стимулировать "самостоятельную деятельность" детей. Для третьей фазы после пубертета это следует, без сомнения, одобрить. Для второй фазы развития, для периода обучения в начальной школе, эти методы по вышеописанным причинам очень сомнительны. Самостоятельность требует сознательной ориентации "Я" в отношении внешнего мира. Этого ребенок во второй период жизни еще не умеет. Слишком рано здесь подвергаются нагрузке силы, которые оказываются в распоряжении лишь в пубертатный период. Преждевременное использование сил лишь поначалу означает преимущество, позднее же ведет к отставанию.
Память.
О преподавании по эпохам
Обучение, обычное в настоящее время, обращается преимущественно к функции памяти.
В стремлении к знанию, "находящемуся под рукой", которое неизбежно влечет за собой наша система экзаменов, учебный материал должен быть воспроизведен в требуемые моменты.
Обычно под памятью понимают сознательную или абстрактную память. Это способность извлечь представление из состояния забвения, из бессознательного, и снова сознательно поставить в центр переживания.
В действительности это является также последней формой памяти. Если точнее проследить развитие функций воспоминания, то окажется, что есть еще две другие, более примитивные или ранние формы памяти. Первой, самой примитивной формой памяти выступает способность, которую можно было бы назвать "локальной памятью". Это явление, которое появляется у маленького ребенка перед возникновением сознания "Я".
Ребенок, который когда-то находился в определенном окружении и делал там определенные вещи, еще не может сознательно вспоминать об этих действиях. Если же он через некоторое время вновь попадает в эту же среду, он показывает своим поведением, что он в ней сразу ориентируется и знает, где находятся различные предметы и что с ними делали. Можно наблюдать это явление у каждого ребенка двух с половиной лет. В мансарде молоток и клещи убирали в определенный ящик, после того как ребенок мог ими поиграть. Проходят недели и месяцы, в течении которых молоток и клещи не доставались, и о них не говорили. После этого ребенок вновь приходит в мансарду в тот же угол, направляется к ящику и показывает, что его надо открыть, вынимает с большим удовольствие молоток и клещи и продолжает свою прежнюю игру.
Или малыш ездит на машине в гости к бабушке. Выдаются месяцы плохой погоды или болезней в семье. И вот опять мама едет в том же направлении. На определенном углу ребенок вдруг говорит: "К бабушке, бабушкин дом!"— и кажется, что он точно знает путь дальше.
Во время моих консультаций то и дело случалось, что приходила мать с ребенком, кажущимся на первый взгляд слабоумным. Мать рассказывала: "Гансик, конечно, очень сильно отстал, потому что на седьмом году он еще не разговаривает и не проявляет способности понимать. Но слабоумным он не может быть, потому что недавно мы ездили на каникулы в Вено, где живут его дедушка с бабушкой. Он не был там три года. На вокзале он издал крики радости, потащил нас с собой и привел к дому дедушки с бабушкой. Оказалось, что он точно знал дорогу". Приходится объяснять матери, что эта функция еще не означает особой способности, а является примитивнейшей формой памяти, которой достигает каждый ребенок к третьему году.
Локальная память является старейшей и филогенетически. С этим связана склонность старых культур устанавливать памятники там, где случилось нечто особенное, чтобы вспоминать об этом при виде камня. Памятные камни встречаются повсюду. Иногда это огромные, поставленные на торец блоки, как менгиры у кельтов. Позже камни обрабатывались художественно. Наконец, мы видим их снова как триумфальную арку римских цезарей.
Так как локальная память остается в более глубоких, бессознательных слоях душевной жизни, взрослому тоже известно кое-что из этих явлений. Кто не возвращался в дом или сад своего самого раннего детства? Какие удивительные детские чувства всплывают при этом и как сильно мы стремимся все кругом обежать и посмотреть, все ли сохранилось от прежних времен. Как всплывает вдруг в определенном месте коридора уже давно забытое событие юности, связанное именно с этим местом!
Не должны ли мы, и прежде всего с нашими детьми, каждые каникулы возвращаться в одно и то же место, чтобы снова идти теми же путями и оживлять воспоминание о прежних радостях?
Форма этой памяти связана с тем, что сделано или произошло. Она связана с бессознательной жизнью воли и как таковая еще полностью погружена в жизнь желаний и привязана к ней.
Локальной памяти родственно явление, когда определенный запах может вызвать вдруг уже давно забытую сцену юности.
После памяти, связанной с местом, которая более имеет отношение к воле, развивается ритмическая память. Она связана с чувством. Благодаря ритмической памяти ребенок уже может запоминать определенные вещи, прежде чем сможет помнить их абстрактно. С радостью он повторяет детские стихи, считалочки и игровые песни, состоящие всегда из ритмического повторения звуков. Кое-кто из школьников, уже знающих таблицу умножения по ритмической песенке, при вопросе, сколько будет 4x6, должен быстро повторить весь ряд, чтобы суметь дать ответ. Кульминация ритмической памяти находится между четвертым и пятым годами. Она совпадает с творческой фантазией, которая часто выражается в ритмических действиях.
Ритмическая память менее бессознательна, чем связанная с определенным местом. Она живет на волнах мечтательной жизни чувств. В мировой литературе дохристианских культур находят много примеров ритмической памяти. Достаточно вспомнить поразительные достижения памяти многих певцов.
Индийские веды, вавилонский эпос о Гильгамеше, речи Будды, все они чужды нам из-за бесконечных повторов одинаковых предложений и восклицаний. Для нашего чувства они засоряют действие и заставляют современного человека быстро терять нить рассказа. В 19 веке существование слепого певца Гомера считалось невозможным, "потому что удерживать в памяти всю "Илиаду" и "Одиссею" не может никто".
Для этого певцы должны апеллировать к ритмической памяти. Исполнители рун финской "Калевалы" садились друг против друга верхом на скамью, как на лошадь. Они брали друг друга за руки крест-накрест и начинали раскачивать верхнюю часть туловиша в определенном ритме взад и вперед. Когда они впадали в полусознательное состояние сна, они начинали петь друг другу руны. При этом ни певцы, ни слушатели не уставали, несмотря на продолжительность, в течение часов или дня.
Отсутствие утомляемости в деятельности, связанной с ритмической памятью, является фактом, который педагогически еще недостаточно оценен. Ритмическая память живет в современном европейском ребенке до девятого года. Потом она все больше вытесняется полностью сознательной абстрактной памятью и растворяется в художественном переживании, образуя основу для жизни в музыке и поэтическом искусстве.
Полностью сознательная память на абстрактные факты становится возможной лишь после пробуждения сознания "Я". Она развивается параллельно развитию сознания "Я".
Если сознание "Я" на седьмом году еще не стало непрерывным, память имеет скорее случайный характер. Лишь определенные события, которые произвели особое впечатление, могут быть при желании вызваны в памяти.
Ребенок со своей ориентацией в мире еще очень зависит от памяти, связанной с местом, и опирается при игре весьма сильно на ритмическую память. Переход к усиливающейся нагрузке памяти абстрактными фактами должен осторожно осуществляться в школе. Вначале еще можно с успехом пользоваться неутомимой ритмической памятью, связанной с элементом игры.
После девятого года, когда процесс переживания "Я" увеличил дистанцию между "Я" и миром, в ребенке сама по себе пробуждается склонность дистанциироваться от учебного материала и воспринимать его как абстрактное, чуждое душе содержание. Процесс происходит с особой интенсивностью в постпубертатный период.
На девятом году ребенок намного интенсивнее связан с тем, что предлагается ему в качестве учебного материала. Он идентифицирует себя с содержанием. Вследствие этого ответственность педагога здесь особенно велика. Он может преподнести тот же самый материал в такой форме, что в нем будет жить художественный элемент, либо в такой, что его надо будет воспринимать абстрактно. Он может даже с успехом опираться на остатки локальной памяти, побуждая детей делать снова и снова определенные веши и сделанное (например, ритмические упражнения для ходьбы, связанные с таблицей умножения) таким образом соединять с местом, где это произошло. Для последующей нашей жизни неплохо, если определенное содержание будет связано с воспоминанием о нашем классе и многими радостями, которые мы пережили в первый год! Это должны быть приятные воспоминания!
Эти взгляды при последовательном применении смогли бы привести к революции в преподавании в первые три года в начальной школе. Был бы возможен более экономный и более физиологичный метод работы. Одновременно оказалось бы, что многие дети, имеющие в первые годы наибольшие трудности с материалом для запоминания, могут с радостью успевать.
Это будут прежде всего дети медленно развивающиеся, а также мечтательные, пребывающие во сне, которые с трудом могут воспринимать интеллектуальный материал для запоминания.
Здесь ни в коем случае не идет речь об отставших детях. Более того, это зачастую именно дети с особыми способностями, не спешащие ни с чем.
Продвинувшиеся дети, опережающие свой возраст, вначале не испытывают трудностей с запоминанием материала. Они получают хорошие оценки в журнале. Но именно для них было бы благословенной терапевтической мерой, если бы они были вынуждены еще некоторое время жить детской ритмической памятью. Опыт показывает, что если это проводить целенаправленно, дети становятся более детьми и физически здоровеют.
Об обычной сознательной, интеллектуальной памяти известно достаточно. Мы можем сформулировать это кратко. Она состоит в возможности воспроизведения по своему усмотрению содержания представлений произвольных, не связанных с местом или ритмом.
Преждевременное развитие абстрактной памяти и овладение ею вызывает позже снижение успехов в запоминании. Оно приводит к нежеланию напрягать память. Вместо этого охотнее отдаются непосредственному восприятию в образе и слове. Определенные направления умели рафинированно пользоваться этим.
Так как в последнем столетии почти повсюду более или менее были склонны к слишком раннему использованию памяти, это стало значительной культурной проблемой.
В этой связи возникает вопрос, надо ли уже в начальной школе проводить каждый час другой урок и просто продолжать начатый урок на следующий день.
Системе разделения предметов по определенным часам недели противостоит предложенная Рудольфом Штайнером для свободных ватьдорфских школ и осуществляемая с тех пор система преподавания по эпохам. При этом данный предмет прорабатывается не просто все дообеденное время, но в течение нескольких недель. В следующие недели берется другой предмет.
Школы Монтессори также дают возможность ребенку долго заниматься одним предметом. Но это предоставлено воле самою ребенка: он может прервать начатое и начать новое. Системы Дальтона и I.V.O-школы практикуют разделение работы на многочисленные частные задачи. Система преподавания эпохами для основной ступени и старших классов в рамках вальдорфских школ идет в этом отношении дальше всего.
Представители раздробленного учебного плана утверждают, что ребенок, утомленный уроком счета, взбодрится чтением. Благодаря перемене будет поддерживаться его интерес. Приятные и неприятные для какого-то ребенка предметы сменяют друг друга. Три недели подряд счет или география как основной предмет должны были бы наскучить ребенку.
Но следовало бы спросить себя, какое влияние оказывает на ребенка раздробленный учебный план и к каким силам он обращается.
Если исходить из метода преподавания, тренирующего главным образом интеллектуальную память, то метод сменяющих друг друга уроков покажется само собой разумеющимся. Если же пожелать во время преподавания достичь еще больших глубин души ребенка, этот метод нельзя будет применить. Если же сверх того уделять должное внимание художественному элементу в преподавании, этот метод окажется совершенно непригоден.
Ребенку всегда нужно некоторое время, чтобы совершенно проникнуться чем-то. Это детское своеобразие, связанное с повторяющимся характером основанной на ритме функции памяти, что ребенок хотел бы продолжать то, с чем он связал себя. Только тогда он может связать себя с чем-то в глубинах своей души. Только тогда стимулируются жизнь чувств и воля, и сам ребенок становится продуктивным.
Само собой разумеется, что нельзя часами и целыми неделями подряд проводить интеллектуальное обучение одному предмету. Это опротивело бы детям через несколько дней. Надо будет разнообразить преподавание внутри материала рисованием, лепкой или написанием сочинений по этому материалу, так что восприятие и самостоятельное творчество будут находиться в равновесии друг с другом как вдох и выход. Если удастся установить это равновесие, ребенок начнет жить в материале. Он перерабатывает то. что воспринял на одной неделе, в следующую. Ребенок начинает медленно чувствовать себя в определенной области как дома. Завершение эпохи тогда ощущается как завершение небольшого этапа жизни, как окончание путешествия в ставшую знакомой область. Раздел на месяцы оставляется после этого в покое, пока за него снова не возьмутся.
"Но тогда дети уже все забыли!"— скажет сторонник чередования уроков. Забвения так боятся потому, что видят успех лишь там, где весь учебный материал поддается воспроизведению.
Тот, кто занимался различными формами памяти, не знает заботы о "забывании" проходимого содержания учебного материала. Во-первых, практика показывает, что через полгода, с началом следующей эпохи этого предмета, после короткого повторения в течение пары дней вспоминается содержание предыдущей эпохи и можно двигаться датьше. Во-вторых, следует спросить себя, не имеет ли преимуществ то, что много материала временами исчезает из верхних слоев сознания и остается покоиться в глубине.
Что происходит с тем. что мы когда-то знали и теперь забыли? Вспоминаем ли мы. взрослые, еще все то, что когда-то учили? Потеряно ли это для нас из-за этого? Разве мало таких, кто ничего больше не помнит из математики, не может решить задачу по алгебре, хотя когда-то имел хорошие оценки?
Потеряно ли все это для нас?
Решение этих вопросов заключено в той тайне, что содержание, исчезнувшее из настоящего нашей душевной жизни, активно в бессознательной спящей части нашей душевной жизни. Наша математика, которую мы когда-то изучали и забыли как таковую, превращается в способность логического мышления и приводит нас в состояние делать правильные выводы из жизненной ситуации. Будь это иначе, можно было бы спокойно вычеркнуть 80% учебного материала, потому что "остается" не более 20% .
При преподавании по эпохам учебный материал всякий раз погружается в подсознательное и по временам забывается. В этот промежуточный период уже начинается процесс образования способностей, которые во время изучения следующей эпохи становятся плодотворны для восприятия нового материала.
Часто нельзя избавиться от впечатления, что наша теперешняя система преподавания воспитывает больше для экзаменов, чем для жизни.
Страх не подготовить ученика к определенному экзамену вынуждает учителя судорожно держать все изученное наготове, чтобы ребенок в определенный момент смог все тотчас же выдать. Результат экзамена является довольно скудным мерилом действительной готовности к жизни, потому что он проверяет только очень ограниченную человеческую функцию.
Прежде чем преувеличенное уважение к экзаменационной бумаге будет уменьшено до уместных размеров и экзамен не будет тяготеть над всем обучением, утечет еще много воды. К счастью, все больше раздается призывов пользоваться другими масштабами для испытаний, прежде всего из жизненной практики.
По традиционной системе расписания уроков материал соединяется главным образом с нашим интеллектом. По системе эпох ребенок гораздо глубже идентифицируется с учебным материалом, который в гораздо большей степени становится его собственным. Благодаря этому может лучше осуществляться процесс преобразования учебного материала в способности, приносящие в жизни свои плоды.
Система эпох имеет лишь тот недостаток, что она не готовит к наивысшим достижениям в экзаменационной борьбе. Дети, которых обучают по этой системе, чувствуют себя неуютно перед бессмысленными для их ощущений требованиями соревнования вопросов и ответов. Если они должны сдавать экзамены, то их необходимо пару месяцев готовить к этому. Результаты показывают, что после этого они оказываются не худшими экзаменуемыми. Прежде всего в своей творческой работе и в своем понимании явлений они, безусловно, не отстают от других детей с такой же интеллектуальной одаренностью. После испытания техника экзамена всеми снова забывается. Тогда жизнь сама судит о пригодности дипломированных.
IX. Фазы развития чувства
О художественном развитии
Мышление мы познали как процесс, при котором внутренне осознается внешний мир, волю — как функцию, в которой внешне выступает внутренний мир, для чувства же характерным является то, что оно постоянно колеблется между открытием себя для внешнего мир и уходом в себя.
В чувстве симпатии душа открывается для мира. В антипатии она замыкается в себе, отталкивает от себя мир. Жизнь чувств колеблется между симпатией и антипатией, любовью и ненавистью, смехом и плачем. Это великий процесс дыхания между душой и миром, своего рода диастола и систола, подчиняющиеся собственному ритму.
Жизнь чувств — это подлинное средоточие душевной жизни. В мышлении мы имеем полюс, более всего приближающийся к духовной сущности "Я". В воле живет полюс, тесно связанный с желаниями, имеющими телесное происхождение. Силы из обеих областей воздействуют на ядро чувствования (см. рис 12).
В чувствующей душе человек переживает свое собственное бытие первичным и центральным. Здесь определяется его глубочайшая человеческая ценность. Поэтому-то развитие жизни чувств столь существенно для будущего жизненного счастья и человеческой ценности индивидуума.
Ошибаются, полагая, что эта область развивается "сама по себе". Для развития мышления в воспитании предпринимаются большие усилия. Для развития нравственных сил после краха последних десятилетий ведется поиск новых путей. Но вес это ничего не стоит, если эти силы не связаны между собой в личности здоровой, полностью развитой жизнью чувств.
Развитие жизни чувств в связи с этим так же важно, как и жизни мышления и воления.
Прежде чем мы обсудим развитие чувства, нужно вначале несколько больше сказать о сущности чувствования.
Благодаря позитивному чувству, симпатии, душа открывается для внешнего мира и принимает его в себя. В ходе этого процесса вся душа растворяется во внешнем мире. Она изливается и идентифицирует себя с внешним миром. Единение так интенсивно, что оно может доходить до границы задач отдельной личности, то есть до границы сознания. Осознание пережитого не может в существенном произойти при этом слиянии. Оно может возникнуть только тогда, когда душа снова освободится от интенсивного соединения с внешним миром и придет к себе самой.
Чем интенсивнее происходит процесс отдачи себя миру, тем сильнее потом внутреннее смакование, тем глубже будет чувствоваться и переживаться мир.
Рудольф Штайнер в своем руководстве по самовоспитанию одним из первых правил поставил следующее: "Тот, кто, пережив удовольствие, позволяет этому удовольствию несколько открыть себя, тот поддерживает и воспитывает свою способность познания."
Познание этого процесса "вдоха-выдоха" в жизни чувств должно лежать в основе воспитания жизни чувств.
Здесь дело не только в том, чтобы предлагать детям приятные вещи. Чисто наслаждающееся излияние во внешний мир вызывает стремление ко все новым удовольствиям. В этой области уместно находить физиологически верное чередование приятного восприятия и осознания в душе.
На практике это можно познать в игре детей. Взрослый должен вмешаться, когда дети начинают выходить из себя или становятся совершенно необузданными.
Во время рассказа нельзя прерываться в момент наивысшего напряжения. Надо довести напряжение до кульминации, и в заключение создать разрядку. Если этого не сделать, дети выбегут из класса и разрушат школу.
Этот процесс "дыхания" надо стимулировать по тем же законам, которые действуют для искусства и драмы. Различие между танцевальной музыкой и симфонией состоит в этой области в том, что танцевальная музыка требует лишь постоянно увеличивающейся отдачи, в то время как симфония ведет к "дыханию" напряжения и разрядки. Кому доводилось наблюдать одну и ту же концертную публику во время исполнения Дюка Эллингтона и затем симфонии Брукнера, может понять, что имеется в виду.
Педагог будет постоянно так "сочинять" свои уроки, что они становятся маленькой симфонией или сонатой, со вступлением, серединой и заключением. Если он этого не делает, он вредит здоровью ребенка.
В дидактике это должно стать одним из важнейших пунктов. На семинарах в этом надо постоянно упражняться.
Наиболее часто совершаемая ошибка состоит в том, что ребенок развивает слишком мало симпатии к учебному материалу. Он уходит в себя, и у учителя возникает ощущение, что перед ним вязкая масса. Подавленные силы симпатии разряжаются затем вне школы как необузданность. Но и слишком сильное или одностороннее обращение к силам симпатии вредит ребенку. Он слишком выходит из себя, дурачась, не знает, что делает и легко поддается инстинкту разрушения.
Хороший педагог играет со своим классом как на инструменте. Он доводит напряжение до того, что все затаивают дыхание. Он ведет к разрядке, когда класс издает глубокий вздох. Так он воспитывает гармоничного, уравновешенного человека.
Лучше всего это поняли руководители молодежных лагерей. Они умеют создать чередование между серьезностью и дурачеством. Может быть, в этом и состоит оправданная причина часто выражаемого сейчас стремления приблизить школу к молодежному лагерю.
Сказанное не следует понимать так, что школа должна стать лагерем и в ней следует ввести "дурачества". Между школой и лагерем тоже должно оставаться различие, которое может привести к процессу вдыхания и выдыхания. В школе же вышеназванный процесс дыхания может быть осуществлен в рамках преподавания художественным образом.
Для систематического изложения развития чувственной жизни ребенка мы должны различать чувства и чувствование. Чувства возникают непосредственно после рождения. Они являются ощущениями удовольствия и неудовольствия, выступающими в связи с жизненными стремлениями и желаниями. Голод производит чувство неудовольствия, питье — чувство удовольствия, холод — неудовольствия, приятное тепло — удовольствия и т. д.
Эти чувства, возникающие как реакция на внешний мир, действуют автоматически. Они возникают также и у животного при тех же обстоятельствах.
О чувствовании в человеческом смысле можно говорить, когда возник замкнутый мир чувств, в которых чувствование имеет место как состояние. Удовольствие и неудовольствие исходят еще непосредственно из жизненных стремлений. Они исчезают, как только перестает действовать причина, вызывающая удовольствие или неудовольствие.
Симпатия и антипатия более всеобъемлющи. Но и они являются реакцией на внешний мир.
Радость и страдание — человеческие чувства. Они являются состоянием чувствующей души. Но любовь и ненависть являются частичной предпосылкой возникновения нравственной личности.
Здесь мы оказываемся перед целым рядом постепенных изменений, начинающихся с чувства удовольствия и достигающих вершины в высочайшей силе любви.
В начале стоит чувство, вызванное желанием, в конце — то, носителем чего является духовная сущность "Я".
Всю последовательность можно наблюдать во время развития ребенка в возникновении. У младенца нет ничего, кроме преходящих чувств удовольствия и неудовольствия. У малыша уже есть свои выраженные симпатии и антипатии. Школьник знает радость и страдание. У созревающего подростка просыпаются любовь и ненависть.
Движущей силой, вызывающей возникновение собственного внутреннего мира чувств и развивающей его дальше, является творческая фантазия. В жизни ребенка она проявляется после трех лет. В фантазии ребенок более или менее изолирует чувствующую душу от внешнего мира. Он формирует собственный внутренний мир, в котором перерабатываются дальше элементы внешнего мира, но в котором также возникает поток чувств, не зависящий от случайностей внешнего мира.
Жизнь в фантазии есть важнейшая школа жизни чувств. Чем больше фантазия имеет пищи и возможности развиваться, тем разнообразнее будут чувства ребенка.
Шарлотта Бюхлер правильно замечает, что для ребенка песочница так же необходима, как бутерброд. При этом можно еще раз указать на то, что для ребенка игрушка, "законченная и совершенная" лишь частично и потому пригодная для многих целей, когда фантазия может дополнить недостающее, значит гораздо больше, чем "совершенная", которая не может затронуть фантазию. Таким образом, игра ребенка является первой школой развития чувства.
Но уже в этой фазе необходимо посредством руководства добавить новый фактор развития чувства. Он должен исходить из детского сада и первых трех классов школы.
Новый фактор состоит в осознанно-целеустремленном художественном развитии ребенка. В нем жизнь его чувств облагораживается и от еще сильной связи с жизнью желаний переводится на более высокую ступень, где чувство направляется духовными импульсами.
Поскольку ребенок в этот период в первую очередь склонен строить и рисовать, следовало бы помочь младшему ребенку в строительстве, старшему в рисовании и живописи. Тем самым ему помогают преодолевать определенные технические трудности и пробуждают чувство прекрасного и некрасивого. При этом следовало бы в основном как можно больше работать красками. Постепенно следовало бы пробуждать в ребенке чувство подходящих друг к другу, гармоничных, и дисгармоничных, кричащих сочетаний цветов. Теплый красный, сияющий желтый, спокойный зеленый, холодный голубой, одухотворяющий фиолетовый.
В это же время следовало бы пробуждать в ребенке восприятие природы. Во время осенней прогулки можно обратить внимание на цвета деревьев. В школе воспоминание может углубляться в процессе рисования и живописания (жидкими красками по влажной бумаге).
С помощью рассказов можно углубить и расширить шкалу нюансов ощущений. Это идет от простейших чувств приятного и неприятного у младенца до пылкой любви и возмущения у старших.
Часто склонны пробуждать у детей только положительные чувства. Это нечто невозможное, потому что при этом вне рассмотрения остается драматизм, жизненный закон чувств. Всякое старание предложить только положительные чувства приводит к слащавости и поверхностности.
Чувства возникают только из противопоставлений и противоположностей. Гете показал, что человек может пережить лишь столько радости, сколько он знал страданий.
Дело не в том, чтобы утаивать от детей негативные чувства или порицать их как таковые. Важно правильно противопоставлять эти чувства друг другу. Рассказ снова должен стать произведением искусства. В нем может не только чередоваться напряжение и разрядка. Должны также следовать друг за другом оправданным в драматическом отношении образом любовь к благородному принцу и отвращение к злому волку или троллю.
Если рассмотреть с этих двух точек зрения известные сказки, то они предстанут непревзойденными произведениями искусства.
В выборе сказок следовало бы исходить также из этих точек зрения. В "Белоснежке" ритм дыхания между добром и злом учащается до самого конца, когда Белоснежка лежит в стеклянном гробу на горе и сказка находит свой апофеоз в окончательном освобождении ее принцем.
Не все сказки совершенны в своем построении. Наряду с известными сказками братьев Гримм можно было бы еще упомянуть северные народные сказки, содержащие наряду с рассказами из менее чистых источников также много маленьких произведений искусства. В целом они являются драгоценным даром для воспитания наших детей.
После десятого года наступает большое изменение в жизни чувств, в результате которого ребенок более или менее отказывается от своего примитивного детского мира.
Если он до этого жил главным образом в сфере образов, то теперь начинается музыкально-драматическая эпоха.
Светлое и темное, до этого приходившие к ребенку из внешнего мира как добро и зло, начинают играть роль в его собственном внутреннем мире. Этот процесс начинается на десятом году и достигает кульминации в пубертатный период.
Только тогда мир музыки в полной мере открывается перед ребенком.
В маленьком ребенке развивалось ощущение такта. Оно ближе всего непосредственному волевому переживанию ребенка. Позже у него сформировалось чувство ритма и мелодии. И лишь в конце младшего детского возраста развивается мелодическая память; сначала на определенные интервалы (нисходящая малая терция), позднее на пентатонику и еще позднее на наш диатонический звукоряд с основным тоном как опорным пунктом.
Это первое развитие было подробно рассмотрено автором в книге "Такт, ритм, мелодия".
В первых простых элементах такта, ритма и мелодии ребенок пребывает примерно до десятого года жизни. Гармония, мажор и минор ему еще чужды и не ощущаются внутри.
Только после десятого года ребенок может ощутить свет и тьму в своей собственной душе и благодаря этому мажор и минор в музыке. И лишь в пубертатный период внутренним переживанием становится многоголосие.
В преподавании музыки в основной школе оправданно исходить из одноголосного пения и осторожно подготавливать многоголосие канонами.
Драматический элемент, который вначале преподносился ребенку извне в рассказах, в пубертатный период может быть глубоко прочувствован.
Теперь пора драматический элемент сделать полностью внутренним переживанием, не только напряжением и разрядкой, как до этого, а как свет и тьму. Драматический элемент может быть найден прежде всего в истории и литературе. Характеры из истории и биографии должны стать для юношей и девушек действительно живыми людьми. С ними вместе они должны переживать страдания и преодолевать их.
В сочинениях и самостоятельно сочиненных пьесах предоставляется возможность проявить этот драматический элемент, чтобы от него подняться к прочному внутреннему равновесию.
И здесь дело опять в том, чтобы так преподносить эти вещи, чтобы они стали глубоким переживанием. Они должны совершенно заполнить душу созревающего подростка.
И это не может состояться без преподавания эпохами, дающего детям время согреться на материале душой.
Особой задачей было бы эстетическое воспитание и тем самым развитие чувств ребенка из рабочей среды, идущего в самом благоприятном случае в профессиональную или промышленную школу.
У этих молодых людей в основном те же потребности. Но надо будет искать другие пути удовлетворения этих потребностей, учитывая уровень развития и дальнейшее профессиональное образование.
В профессиональной школе наряду с подготовкой по специальности следовало бы преподавать художественные ремесла. Это имеет величайшее значение для будущей проблемы свободного времени, а также для художественного творчества в собственном домашнем хозяйстве. Желая, чтобы хорошие красивые изделия ручного ремесла больше ценились, чем дешевые изделия массового производства, следует развивать понимание и вкус к личному изделию.
Домашние и индустриальные школы сделали уже довольно много, чтобы наряду с деловыми качествами девушек готовить их к выполнению будущих задач как матерей семейства, введя такие предметы, как уход за детьми и их воспитание.
Важно было бы воспитывать вкус к оформлению окружения. Самостоятельное устройство жилых помещений, искусство применения цветов, благодаря чему ощущения красоты достигают одним-единственным цветком на поверхности стены, уход за садом и многое другое могло бы служить той же цели.
Только если вкус покупающей публики изменится, на рынок будет поступать лучшая мебель для народа.
О последней фазе развития чувств уже говорилось в шестой главе. После пубертета, в который переживается прежде всего дуализм света и тьмы, внутреннего мира и окружения и т. д., следует потребность в синтезе предметов. Это становится особенно явно в поисках религиозного мировоззрения. При этом удивительно, что внешняя форма этой юношеской религии может быть и антирелигиозной. Мы пережили время, в которое определенная часть имеющей религиозную преданность молодежи была атеистической или историко-материалистической. Для них это было формой, в которой синтезировалось отношение чувств к внешнему миру. Сегодня чувствуется склонность прийти к другим формам синтеза, при которых стремятся к более духовному рассмотрению мира.
X. Фазы развития воли
Моральность
В первых главах мы говорили о воле, не останавливаясь подробно на том, что именно мы понимаем под "волей". Но мало где встретишь большее вавилонское смешение языков, чем при обсуждении понятия "воля". То, что один называет волей, другой называет желанием. У многих просто нет четко очерченного понимания воли. В обиходе даже младенцу приписывают "своеволие".
Поэтому мы должны вначале установить, что мы понимаем под "волей". Для этого мы изберем — как сделали это раньше в другом случае — метод определения появления феномена "воли" между двумя полюсами с многими промежуточными ступенями. Область воли находится в той части человеческой души, из которой исходит стремление действовать в мире.
Первый источник сил, из которого в каждом живом организме возникает активность, есть комплекс жизненных инстинктов. Они действуют в организме как природные силы. Свое выражение они находят в инстинктах жизни, роста, развития, приема пищи и продолжения рода. Они действуют в бессознательной жизни органов и становятся заметны с первого дня жизни.
В растительном мире процессы роста и развития протекают без желаний. Растение проявляет в своей форме целостность жизненных процессов. Только животное принимает участие в этих процессах в своей душе, где желание соединяется с инстинктом.
Элемент желания пронизывает все животное и сам проявляется во внешнем облике животного.
Наряду с жизненными инстинктами, у животного встречаются также животные желания. Они, как и вегетативные инстинкты, в основном направлены на сохранение индивида, но более сложны и часто могут выступать в необычных формах. Инстинкт создания гнезда, стадный инстинкт (стремление собираться в стадо), бойцовский инстинкт и инстинкт прятания (органически действующий в мимикрии), а также многие другие формы животных инстинктов служат сохранению индивидуума и вида. Инстинкт добывания пищи касается индивида, а инстинкт вскармливания птенцов — следующего поколения.
Все эти инстинкты, действующие в душе как желания, находят и у человека. Стремление к власти, дух стадности, стремление создать гнездо — все это можно воспринимать как факторы, вызывающие определенные человеческие поступки. Ощущаем ли мы побуждение называть эти инстинкты и желания в совокупности "волей"? Можно пойти еще дальше. Можно указать на различные побуждения, являющиеся чисто человеческими и не встречающиеся в мире животных. Побуждение выпрямиться, чтобы всю длину тела поставить на небольшую поверхность подошв, исполнить этот эквилибристический трюк, является подлинно человеческим побуждением. Далее можно назвать человеческим побуждение говорить. А также побуждение образовывать представления о мире. Эти человеческие побуждения отличаются от животных влечений и могут развиться только в человеческом окружении благодаря подражанию.
И все же мы сами не можем еще назвать эти человеческие побуждения "волей".
Вегетативные инстинкты, животные желания и человеческие побуждения исходят из сил, которые изначально были в организме и извергаются из него со стихийной силой, проявляясь в виде действий.
О "воле" мы сможем говорить только тогда, когда различные виды побуждений наполнят сознание, вступят там во взаимодействие с миром сознательного опыта и тем самым будут регулироваться и управляться сознанием.
Уже указывалось на то, что этот элемент в детских действиях возникает лишь на шестом году жизни, во время готовности к школе.
Это самая первая, примитивная форма воли. Она еще на 90% является желанием, и на 10% — управлением, основывающимся на наблюдении и опыте. И все-таки здесь можно говорить о начале волевого элемента.
Таким образом, желание становится волей благодаря соприкосновению с познающим сознанием.
Как высшее содержание этого познания можно рассматривать знание о собственном "Я" как божественной искре и помощнике в божественном Творении.
Если сознание наполнено этой мудростью, оно придает воле свое наивысшее направление. Рудольф Штайнер назвал высшую ступень воли "моральной фантазией" [*Рудольф Штайнер "Философия свободы"].
Между целенаправленной игрой и моральной фантазией располагается целая шкала волевых ступеней.
Чем больше сознательное содержание "Я" включено в волевое решение, тем моральнее будет действие.
Воля еще примитивна, пока она приводится в действие почти исключительно желанием и управляется лишь комбинирующим мышлением (школьная зрелость).
Воля становится более зрелой, как только мир идей развивается дальше и благодаря этому могут возникать далеко простирающиеся цели (пубертет).
Воля обретает моральный характер, если желания направляются таким образом, что из человеческого "Я" духовная реальность вливается в волевые решения. Воля неморальна, если это влияние сознательно подавляется и руководство желаниями передается интеллекту.
Если интеллект бессознательно служит желанию, можно говорить не о неморальности, а об аморальной жизненной позиции. Большая часть поступков, которые мы совершаем как люди 20-го столетия, относится к этой последней категории.
Наш интеллект ставится на службу нашим желаниям и дает нам возможность утонченнее следовать этим желаниям. Так возникла культура со многими техническими удобствами и безудержным стремлением к власти.
Воля совершенно аморальна, когда имеет место невозможность сделать действенными силы "Я" при постановке цели. Аморальность — это уже отклонение, а именно, форма психопатии.
Можно спросить себя: возможно ли совершенно исключить желание из воли? Для обычной жизни это будет невозможно, потому что в тот момент, когда желание (жизненное, животное или человеческое) прекращается, гаснет и стимул к действию. Во время нашей жизни на Земле мы зависим в том, что относится к нашей воле, от нашего организма и сил, исходящих из него.
Причиной другого недоразумения является недооценка желания. Само по себе желание никогда не является злым или плохим. Желание постоянно направлено на сохранение индивидуума и вида. Оправданному во всех отношениях инстинкту самосохранения противостоит инстинкт самоотдачи и самопожертвования. Он играет роль в материнской любви. Он нацелен не на самосохранение, а на сохранение потомства.
Возможность "зла" возникает, как только желание переходит в волю. Там, где человек вкушает с древа познания, он в состоянии желание перевести в действие в разных направлениях.
Эти рассуждения должны ввести в проблемы воспитания воли и развития нравственности.
На первом году жизни ребенка мы констатировали преобладание жизненных инстинктов. Деятельность состоит лишь в выполнении органических функций. После первого года возникают животные и человеческие инстинкты. С этим связано возникновение первой настоящей игры ребенка. С пробуждающимся сознанием "Я" появилась бы первая возможность развития воли в собственном смысле слова. Но она выступает не сразу, потому что непрерывность сознания "Я" вначале еще мала, и содержание сознания охватывает лишь самый первый жизненный опыт.
Детские поступки подчиняются в этот период еще полностью влиянию ритмически протекающих органических процессов. Это отчетливо проявляется в игре. Это игра ради игры, деятельность сама по себе. Как уже было сказано, игра в течение шестого года жизни меняет свой характер. В поступках проявляется более однозначная постановка цели. Шарлотта Бюхлер говорит здесь о "готовности к делу". Это готовность осуществить работу с определенной целью. Она поставила "готовность к работе" предварительным условием пригодности к посещению школы.
Таким образом, воля пришла к первой стадии своего развития. В каком направлении воля будет развиваться дальше, будет зависеть от имеющегося в распоряжении ребенка школьного возраста содержания сознания. Развитие моральности в этой фазе может состояться лишь тогда, когда ребенок воспринимает содержание, дающее ему возможность в соответствующей детскому возрасту форме осознать различие между добром и злом. Такое содержание дается лучше всего в форме историй, сказок и рассказов, которые придумывают сами и которые, вращаясь в мире мыслительных образов ребенка, вводят в поле его зрения проблемы добра и зла. Если рассказы таковы, что ребенок слушает их, затаив дыхание, и потом продолжает заниматься ими в своей фантазии, то они особенно действенны.
Категорический императив: нельзя делать то-то и то-то — в общем производит гораздо менее глубокое впечатление, потому что эта форма еще не может приспособиться к внутренней жизни ребенка. Такие поучения остаются на поверхности и воздействуют самое большее как дрессировка. Это известно из практики, и особенно там, где нравственное развитие осуществляется с трудом. Несмотря на все увещевания, снова и снова возникает определенный образ действий.
Практическим примером может служить следующий случай: заботам воспитателя был доверен 8-летний мальчик с холерическим темпераментом, страдавший приступами бешенства, при которых он все разрушал. И вообще он то и дело давал своим поведением повод спросить, открыт ли он для моральности.
Вместе с другими детьми он занимался рисованием. Воспитатель нарисовал для него на его бумаге окружность. Из-за плохого качества бумаги карандаш проткнул ее. От этого возникла большая прореха. "Так и надо," — сказал мальчик с отвратительной ухмылкой на лице. Не обращая на это внимания, воспитатель обратился к соседнему мальчику и начал рассказывать: "Жила-была девочка, которая ходила гулять со своей куклой. Тут ей встретился мальчик. Девочка споткнулась о камень, и кукла разбилась. Проходя мимо, мальчик пробормотал, зло взглянув: "Так и надо", — и не заметил глубокую яму у обочины. И упал в нее."
Некоторое время царила тишина. В тишине юный грешник перерабатывал рассказ. Вдруг раздалось: "А как он выглядел?" — "Светлые волосы." — Он начинает что-то подозревать и говорит: "Все-таки жаль." — "Ты считаешь, что жаль? Тогда ты можешь заклеить прореху".— Разрез был тщательно заклеен, и мальчик спросил: "А что случилось дальше?" — "Мальчик закричал: "Вытащи меня, я хочу помочь." — Тут пришли люди. Они вытащили его из ямы. Затем он починил куклу, к радости девочки. Дальше они пошли вместе."
После недолгого молчания раздался вздох, и юный злодей весело продолжал рисовать.
Этот маленький рассказ выбран не за высокую мудрость, а потому, что он делает наглядным, как педагог с присутствием духа должен овладеть ситуацией и действовать быстро, чтобы ковать железо, пока горячо.
Поучение: "Это довольно противно с твоей стороны радоваться, когда что-то нечаянно разрывается," — не оказало бы не малейшего влияния.
Наряду с такими небольшими рассказами, сымпровизированными по необходимости, имеется моральное содержание, преподносимое ребенку методически. Рудольф Штайнер советовал для этого включать в учебный план для первого класса сказки в качестве материала для рассказа. Для второго класса он рекомендовал басни о животных, для третьего — истории из Ветхого Завета.
Когда видишь, с каким воодушевлением ученики второго класса читают и инсценируют басни о животных, понимаешь, что выбран подходящий момент для таких рассказов. По мере углубления и расширения содержания сознания у ребенка развивается таким образом моральность. Можно задаться вопросом: действительно ли развитие моральности начинается лишь по достижении школьной зрелости? Не противоречит ли это показанному ранее, что именно в первые годы жизни закладывается основа будущей моральности?
И то и другое верно. В руки педагога попадает вовсе не чистый лист бумаги, когда он начинает воспитывать волю.
В первый период основы воли и моральности развиваются совершенно особым образом. Ребенок все еще находится в фазе подражания. С помощью добрых привычек закладываются основы воли и моральности. Подражая, ребенок перенимает привычки своего окружения.
В упорядоченном окружении с твердым жизненным ритмом закладывается основа внутренней уверенности и собственной любви к порядку, регулярного самостоятельного исполнения обязанностей. Моральность окружения образует путем бессознательного подражания основу будущей восприимчивости к сознательному моральному содержанию.
На этой основе, созданной родительским домом, педагог должен продолжать созидание. Поэтому для правильного понимания учеников важно знать их родительский дом, особенно если возникают трудности. Тогда можно понять, что основано на подражании, а что на неспособности воспринимать моральное.