ПСИХОФІЗІОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ГРАФІЧНИХ НАВИКІВ|навичок| ПИСЬМА
ПСИХОФІЗІОЛОГІЧНІ, ПЕДАГОГІЧНІ ТА ГІГІЄНІЧНІ
ОСНОВИ НАВЧАННЯ|вчення| ПИСЬМУ
Керестень І.С., Кополовець С.М., Воробець О.В.
ПСИХОФІЗІОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ГРАФІЧНИХ НАВИКІВ|навичок| ПИСЬМА
Питання про те, як учити|вчити| дитину|дитяти| писати, має декілька аспектів:
- чисто педагогічний – методика і тактика роботи вчителя|учителя|;
- гігієнічний, такий, що передбачає найбільш раціональне
нормування самого процесу та письма;
- психофізіологічний, такий, що є|з'являється,являється| основою для раціональної побудови|шикування| методики і для гігієнічного нормування.
Розглянемо|розгледимо| докладніше ці аспекти.
На відміну від усних форм мовної діяльності, якими людина може оволодіти і поза|зовні| навчанням|вченням| (звичайно, до певного рівня), писати потрібно вчитися. Причому процес цей тривалий і не простий. Відомий вчений,|учений| психолог А.Р. Лурія відзначав, що «процес письма з повною|цілковитою| підставою|основою,заснуванням| відноситься психологією до найбільш складних, усвідомлених |із| форм мовної діяльності» [6, с.5].
Для того, щоб правильно навчати|виучувати| учнів каліграфії|краснопису|, треба знати, як у|в,біля| них формуються графічні навики|навички| письма, як складається почерк і які найкращі|щонайкращі,найкращі| умови формування цих навиків|навичок|, що виробляються в процесі тривалих вправ.
Графічні навики|навички| письма належать до сенсорних навиків|навичок| людини. Але|та|, на відміну від більшості сенсорних навиків|навичок|, які включаються в трудову діяльність (шиття, навики|навички| випилювання, роботи з|із| якимось інструментом), або в спортивну діяльність (катання на ковзанах, танці|танок|, ігри в м'яч і так далі), графічні навики|навички| письма пов'язані з навчальною
діяльністю людини і обслуговують процес письмової мови|промови|.
Специфіка і складність їх формування полягає в тому, що вони утворюються не ізольовано, а спільно з|із| читанням, орфографією, розвитком письмової мови|промови|.
На вищому рівні сформованості процесу письма орфографічна і каліграфічна сторони його не усвідомлюються або дуже мало усвідомлюються. Основна увага людини направлена|спрямована| на те, як виразити|виказати,висловити| думку|гадку| в словах. Це не означає|значить|, що на вищому рівні володіння письмовою мовою|промовою| неможливо простежити за рухом ручки в процесі письма. Перемикання уваги на рух руки цілком можливо (навіть якщо у|в,біля| людини вже вироблений почерк), але|та| звичайно стежити за рухами руки в процесі письма немає ніякої необхідності |жодної|. Сам процес написання слів здійснюється легко і швидко, як ходьба фізично
здорової людини.
Почерк – це дуже стійка індивідуальна особливість|утворення|. По почерку, як відомо, можлива ідентифікація особи|особистості| людини. Ця стійкість почерку людини з погляду фізіології пояснюються як вироблення стереотипних умовно-рефлекторних зв'язків, динамічних стереотипів (по І.П. Павлову).
Процес письма дуже складний і захоплює|захвачує| різні сфери розумової діяльності людини. Письмо, як по пам'яті, так і під диктування, пов'язано з різними анатомо-фізіологічними структурами мозку.
Також досить складним, з психологічної точки зору, є віковий період від 6 до 7 років, оскільки саме в цей час відбувається інтенсивне становлення багатьох психічних функцій, особливо тих, які визначають інтелектуальний розвиток дитини.
Як показали роботи Богуславської Л.О., Кондратенко Л.О., А.Р.Лурія та інших, порушення деяких областей кори головного мозку ведуть до різних|лаву,низку| розладів письма і письмової мови|промови|.
Вивчення характеру|вдачі| цих порушень дало можливість|спроможність| розглядати|розглядувати| різні ділянки кори головного мозку у зв'язку з різними вадами письмової мови|промови|.
Так, скроневі області лівої півкулі головного мозку пов'язані із слуховим аналізом в процесі письма: їх ураження викликає найбільше|більш всього| порушення процесу письма, здійснюваного по слуху|чутці|, але|та| мало позначається при списуванні.
Задньо-центральні області лівої півкулі, що синтезують кінетичні відчуття, також пов'язані з процесами письма, а саме управлінням рухів через системи артикуляцій мови|промови|.
Потилично-тім'яна область співвідноситься із зоровою організацією процесу письма. Її враження|ураження| веде до просторових порушень.
Дотримання чергування і послідовності зовнішньої повторюваності літер|літер| і збереженням|зберіганням| моторного образу слова пов'язано з премоторною областю кори|зображення|.
Ліві лобові долі, моторний центр мови|промови|,,,, найбільше|більш всього| пов'язані із збереженням задуму при письмі. Їх ураження викликає
неможливість послідовного письма.
Таким чином, процес письма пов'язаний роботою всіх ділянок кори головного мозку, хоча їх роль в різних видах письма не однакова.
У|в,біля| дитини|дитяти| дошкільного віку ще не всі ділянки кори головного мозку морфологічно і функціонально розвинені, особливо лобові долі кори.
Для формування графічного навику|навички| потрібно, щоб учень|виучується| був фізіологічно підготовлений до навчання|вчення| цьому навику|навичці|. При цьому, як бачимо, будь-який навик|навичка| має свої специфічні сфери, які повинні бути в стані готовності до моменту його формування. |навички| |навички|
Дуже важливе значення|поважно| для оволодіння навиками|навичками| письма має розвиток рухів пальців і кисті руки. Ці рухи розвиваються у|в,біля| дитини|дитяти| поступово в перебігу всього дошкільного періоду.
Якщо захоплення предметів (кульки, кубика) формується у|в,біля| дитини|дитяти| приблизно до 15 місяців, то тримання олівця в руці, ложки для їжі|їді| вимагає складнішої координації.
Так, Т.С. Костомарова пише, «що, хоча рухи руки дитини|дитяти| до трьох років вже значно розвинені, діяти з|із| олівцем і кистю|пензлем| діти, як правило, ще не вміють».
І, якщо ці навики|навички| не відпрацьовуються|відробляються|, діти і в шість років не володіють ними: тримають олівець всіма пальцями, сильно стискують його. Розвиток пальців і кисті|пензля| досягається правильно організованим малюванням, ліпленням, конструюванням, що надалі допоможе дітям в оволодінні навиками письма.|навичками|
Методистом Е.Н. Соколовою, у зв'язку з вивченням можливості|спроможності| підготовки до формування навичок письма, досліджувалися рухи пальців у|в,біля| дітей 4-7 років. Виявилося, що дітям цього віку легше здійснювати згинання і розгинання великого і вказівного пальців і важче|скрутніше| даються обертальні рухи
цих пальців.
|навички При цьому рухи пальців, особливо обертальні, в більшості випадків (навіть у|в,біля| дітей 6-7 років) супроводжуються|супроводяться| рухами губ і мовою|язика|. Цей факт говорить про те, що організація рухів на вищому рівні кіркової регуляції, мабуть|певне|, ще недостатньо диференційована: рухи пальців і мовно-рухового | апарату нерозривно зв'язані. Розвиток рухів пальців руки, мабуть|очевидно|, затримується навіть при інтенсивних вправах, оскільки|тому що| до моменту вступу дитини|дитяти| до школи ще не закінчено окостеніння пальців кисті|пензля|.
Досліджуючи формування навичок графічних рухів, професор Кольцова М.М. дійшла висновку, що імпульси від пальців рук сприяють розвитку мовних зон мозку. Так було в історії розвитку людини: у процесі праці розвивалася друга сигнальна система, тобто мова і мислення. Так є і тепер. Тримісячні малюки, які виконують вправи з розвитку пальців, починають говорити раніше й краще від тих дітей з якими не займаються.
Вправи з розвитку пальців, на думку дослідниці, необхідні всім дітям, особливо тим, хто погано читає, бо у них, як правило, не розвинуті малорухомі пальці, особливо мізинець та безіменний. У таких школярів недостатня швидкість аналітико-синтетичних процесів та координація рухів. Будь-яку трудову операцію вони виконують повільно і незграбно.
У ранньому і дошкільному віці відбувається|походить| накопичення досвіду|досліду| рухів, розвиток рухового контролю, який добре характеризується фізіологом Е.В. Гурьяновим.
Перші рухи з олівцем спостерігаються у ранньому віці на підставі рухової імпульсації |із||: великі розмашисті рухи, ще немає спроби зорової регуляції рухів.
За дослідженнями А.В. Запорожця у дошкільному віці при формуванні рухів і рухових навиків|навичок| дуже велика роль наслідування, роль словесного пояснення.
Важливу роль для дітей при засвоєнні рухів відіграють також мускульні відчуття, що отримуються|отримуються| за допомогою
ведення руки дорослими (І.С. Комарова).
За даними Е.Н. Соколової, у|в,біля| дітей 4-5 років зображення прямої лінії, овалу супроводжується|супроводиться| тремтінням пальців кисті|пензля|, так що в результаті прямі лінії|межі| виходять зігнутими, овал – зигзагоподібним і не завжди замкнутим. До 6 років рухи руки при письмі букв|літер| і їх елементів набувають упевненості, проте|однак| залишковий тремор при переході від письма прямої лінії до закруглення ще цілком|сповна| можливий у|в,біля| багатьох дітей|.
Дослідження Д.Б. Эльконіна|, Л.Ф. Ткачової, Л.В. Журової та інших показали, що фонемний слух|чутка| дитини|дитяти| до 6 років достатньо|досить| розвинений і готовий до слухового аналізу і синтезу. Система артикуляції, у більшості дітей теж|також| цілком|сповна| підготовлена до вимовляння|вимовляння| звуків мови|промови|, що дуже важливо для початку навчання|вчення| не тільки|не лише| усній мові|промові|, але і письмі. |поважно|
Формування графічних навиків|навичок| письма починається|розпочинається,зачинається| задовго до школи. У віці приблизно 3 років діти беруть в руки олівець або ручку і креслять на папері прямі лінії або замкнуті карлючки, ще не контролюючи, не направляючи|спрямовуючи,скеровувавши| зором свою руку. Пізніше починає|розпочинає,зачинає| включатися зоровий контроль – дитина|дитя| щось малює (будиночок, сонце, дерево і інше), пише олівцем| окремі друкарські літери|літери|. Заняття ліпленням, конструюванням, виробами з|із| паперу і інше розвивають руку, пальці і око дитини|дитяти|.
Ці цікаві для дітей заняття також готують руку і око дитини|дитяти| до процесу письма – розвивають дрібні|мілкі| м'язи руки, учать|вчать| бачити форму і відтворювати її.
Таким чином, до моменту вступу|вступу| дітей до школи, око і рука дитини|дитяти| в якійсь мірі вже готові до письма. Проте|однак| рухи, що здійснюються|скоюються,чиняться| в процесі письма, не можуть бути відтворені ні в малюванні, ні в ліпленні (найбільш близькі до письма види діяльності). Процес письма залучає до роботи інші рухи пальців, зорове сприйняття теж|також| підпорядковане іншим цілям, ніж в образотворчій діяльності.
У практиці часом має місце небажане перенесення|перенос| деяких прийомів, засвоєних в дошкільному періоді при малюванні. Наприклад, прийоми тримання олівця переноситься на положення|становище| ручки в руці при письмі, а вони не зовсім співпадають|збігаються|. Звичка малювання прямих ліній (будиночка, дерева, огорожі|забору| і так далі) приводить|призводить,наводить| у|в,біля| деяких дітей до того, що вимога письма «на себе» при похилому положенні|становищі| зошита пишеться перпендикулярно лінії рядка.
Звичайно, не у|в,біля| всіх дітей однаковий вплив минулого досвіду|досліду|. Проте|однак| потрібні спеціальні прийоми по подоланню|здоланню| цієї звички. І найбільш|більш всього| необхідні вправи в самому письмі.
На початку навчання|вчення| дітей письму з шестирічного віку в розвитку рухів, в нарощуванні їх швидкості, в управлінні ними залишається багато що з|із| того, що було ще в ранньому віці. Так, початкова швидкість письма їх нижче, ніж у|в,біля| дітей 7 років. Швидкість письма за перший рік навчання|вчення| не так швидко збільшується, як у|в,біля| дітей 7 років. Це є наслідком того, що дрібна|мілка| мускулатура руки менш розвинена, як крупніші|більші| м'язи.
В процесі розвитку навику|навички| письма у|в,біля| учнів щодня у міру вправ відбуваються|походять| якісні зміни. Не можна сказати, що початковий період закінчується|припиняється| тоді, коли учні напишуть останню букву|літеру| в прописах: із закінченням періоду букваря, ще не досягається ні побіжність, ні|із| упевненість у письмі.
Під час навчання|вчення| діти знайомляться|ознайомлюються| як з орфографічними прийомами, так і з прийомами графічних навиків|навичок| письма.
Графічні навики|навички| письма достатньо|досить| складні і складаються з різних прийомів: прийомів, необхідних для письма і прийомів письма.|із|
Процес письма здійснюється за допомогою інструменту (ручка, олівець, крейда), який людина відповідно пересуває рукою, здійснюючи потрібні рухи під контролем зору і руховим контролем. Залежно від того, яким інструментом людина користується (кулькова ручка, олівець, крейда), вона здійснює відповідні рухи і прийоми.
Відобразимо|уявимо| прийоми у вигляді такої схеми.
Прийоми, необхідні для письма:
1) володіння інструментом письма;
2) дотримання правильного положення|становища| зошита і пересування його при письмі;
3) дотримання правильної пози, посадки при письмі;
4) рух руки уздовж|вздовж,уподовж| рядка під час письма.
Прийоми письма:
1) уміння порівнювати зразок|взірець| з|із| результатом письма;
2) прийоми перекладу|переведення,переказу| звуку і друкарської букви|літери| в письмову букву|літеру|;
3) прийоми написання букв|літер| (початок|розпочало,зачало|, куди вести перо|пір'їну|, поворот, з'єднання|сполучення,сполуки|);
4) прийоми з'єднань|сполучень,сполук| букв|літер| (без відриву, з|із| відривом, зверху, знизу і так далі);
5) прийоми зіставлення букв|літер| по висоті – дотримання однакової висоти букв|літер| на рядку;
6) письмо букв|літер| між лініями рядка і на лінії;
7) прийоми правильного нахилу письма.
Таким чином, з самого початку формування навичок|навички| письма перед учнями постає ряд|лава,низка| завдань|задач| по оволодінню різними прийомами. У перші декілька днів звичайно відбувається|походить| ознайомлення з|із| цими прийомами і первинне оволодіння прийомом тримання ручки, посадкою, положенням|становищем| зошита при письмі. Ці прийоми, які спочатку займають|позичають,посідають| всю увагу учня, ще відпрацьовуватимуться|відроблятимуться| протягом 2-3 років.
У зв'язку з тим, що при формуванні навику|навички| письма потрібно дотримання багатьох умов і оволодіння рядом прийомів, при початковому оволодінні графічними навиками|навичками| спостерігається складність розподілу уваги учня, вправи в свідомості декількох завдань|задач| одночасно.
Починаючи|розпочинаючи,зачинаючи| писати, учень забуває про те, що в полі його уваги повинне бути правильне положення зошита, що ручку не слід стискати|стискувати| і тиснути|давити| на неї щосили|щодуху|. Він весь |становище|
зосереджений на одному завданні|задачі| – написати букву|літеру| або слово, але і зараз йому важко.|скрутно| Прагнучи писати прямі лінії|межі| рівно він
забуває про нахил цієї лінії, пропускає момент, коли треба зробити поворот, забуває про зразок|взірець| і тому подібне.
Цього недоліку|нестачі| у формуванні навиків|навичок| неможливо уникнути. Не можна закріпити|зміцнити| поза|зовні| цим навиком|навичкою| прийоми тримання ручки, положення|становища| зошита або посадки при письмі. Це зайняло|позичило,посіло| б дуже багато часу і на початку діяльності так чи інакше було б не відпрацьовано, оскільки|тому що| ізольоване відпрацювання|відробляння| цих прийомів не дало б узгодження. Не можна усунути і велику кількість графічних вимог – дотримання нахилу, форми, величини, сили натиску і так далі.
Труднощі в розподілі уваги при письмі продовжуються|тривають| досить значний період, до тих пір, поки окремі прийоми не стануть здійснюватися досить легко. Досягається це в ході постійних вправ. Увага учнів зосереджена на тому, що в даний момент виконується, і не передбачає наступного|такого| руху.
Так, для учня початківця основою є|з'являється,являється| графічне завдання|задача| – написати одну лінію на рівній відстані від інших, написати букву а або у|в,біля| і тому подібне. Але|та| завжди потрібен розподіл уваги – писати лінії рівно, не згинаючись, з|із| однаковим нахилом, на рівній відстані, так, як показано |літеру|. При цьому перехід до письма букв|літер| і складів |речень| кожного разу виявляє всю велику кількість графічних вимог: одні з них старі, мало засвоєні, інші – нові, які ще треба засвоювати.
З|із| появою вимог орфографічного грамотного письма – письмо під диктування, списування з дошки – учні послаблюють контроль за графічною стороною письма. Якщо діти вже уміють читати, то вони легко здійснюють звуко-буквенний| аналіз і орфографія слів, що даються їм, не викликає в них труднощі. Їхня увага, не розсіваючись, зосереджується| на графічних завданнях|задачах| і вони швидше і легше опановують|оволодівають| правильними прийомами письма.
Навпаки, учень, що відчуває|відчуває| під час диктування труднощі|скрута| в звуко-буквенному| аналізі слова, поспішає|квапиться| і виконує завдання|задавання| із самого початку абияк. Йому не залишається часу на удосконалення графічного образу|зображення|.
|з самого початку| На першому етапі оволодіння навиком|навичкою| характерна|вдача| дуже велика витрата енергії, не адекватна витратам|затратам| сил, не економне залучення у виконання зайвих рухів м'язів.
|затрата| Дитина|дитя| дуже стискає|стискує| ручку в руці, сильно тисне на неї при письмі вказівним пальцем. Напруженими виявляються|опиняються| м'язи учня, всього тіла. Рух руки в процесі письма спочатку здійснюється дуже поволі|повільно|, хоча швидкість письма в молодшому шкільному віці значно більше|значно більший|, чим в дошкільному.|спричиняє|
Так, за даними Т.С. Комарової (при штрихуванні олівцем) і Е.Н. Соколової (при письмі елементів букв|літер| і окремих букв|літер| кульковою ручкою), у дітей дошкільного віку від 4 до 6 років не спостерігається збільшення швидкості рухів навіть при вправах протягом декількох місяців.
У пізнішому віці вправи в письмі роблять великий вплив на збільшення швидкості письма, але|та| приріст її більш значний| у|в,біля| дітей 7-8 років, чим у дітей 6-7 років. |в,біля|Це необхідно враховувати при навчанні дітей письму починаючи|розпочинаючи,зачинаючи| з|із| 6 років.
|в,біля| На початку навчання письму рухи у|в,біля| дітей дуже дрібні, одне зусилля розраховане на невеликий відрізок письма. Зупинка руху при цьому можлива в будь-якій частині|частці| букви|літери|, оскільки|тому що| ще немає ритму в русі. Але|та| вже на першому році навчання, при поступовому збільшенні порції письма до 2-3 букв|літер| типу шу|, шил, більшість учнів можуть без утруднень|скрути| виконувати цю вимогу.
Це пов'язано з великим зусиллям, яке прикладає|додає,докладає|
учень під час письма, з|із| трудністю виконання рухів, з|із| відсутністю координації всіх потрібних ланок руки під час письма уздовж|вздовж,уподовж| рядка, з відсутністю передбачення подальшого|наступного| руху.|із|
У перший період формування навику|навички| дуже недосконалими|незавершеними| є|з'являються,являються| як зоровий, так і руховий контроль за рухами. Ведучим при цьому є|з'являється,являється| зоровий контроль. Дитина|дитя| постійно стежить за тим, як вона веде рукою при письмі, як з’єднує букви|літери|, чи пише їх на рядку. Проте|однак| форма літер|літер| далека від зразка|взірця|, букви|літери| розташовані нерівномірно, нахил порушується.
Трудність порівняння зразка|взірця| з|із| результатом виконанням пояснюється рядом причин:
а) коли учень стежить за рухом руки вчителя|учителя|, він сприймає цей рух як недостатньо диференційований, як дуже складний образ|зображення|, ним не сприймаються відразу всі особливості руху руки при письмі;
б) коли учень бачить розбіжність|розходження| між зразком|взірцем| і результатами свого виконання, він не завжди може, знов|знову,щойно| написавши, виправити|справити| свою помилку, виконати краще, оскільки|тому що| у|в,біля| нього немає зорово-рухового досвіду|досліду|.
Зазвичай такий досвід|дослід| досягається при безпосередній допомозі вчителя|учителя|. Вчитель|учитель| бере руку учня в свою і додає|наділяє,надає| його руці потрібний напрям|направлення|, одночасно пояснюючи, як треба писати. Так досягається відношення|ставлення| між зоровим зразком|взірцем| і рухом.
Для початкового періоду також характерна|вдача| неміцність прийомів засвоєних учнем. Це позначається при ускладненні завдань|задач|. Так, перехід до нового завдання|задачі|, наприклад до письма складу, викликає|спричиняє| порушення письма форми букви|літери| (яка ізольовано писалася більш-менш правильно), порушення нахилу елементів, яке не спостерігалося при
ізольованому письмі букви|літери| і інше.
При переході до письма слів, |речень| в письмі дітей знову виникають графічні помилки, які, здавалося|видавалося|, були усунені на попередніх уроках.
Завдання|задача| написання букв|літер| і їх з'єднання|сполучення,сполуки| кожного разу розв'язуються|вирішується| наново|заново| і трохи інакше, ніж в попередній раз. Це помітно при погляді на результат письма учнів: помітні коливання нахилу, різна ширина букв|літер|, нерівномірна відстань між| буквами|літер|, невідповідність в пропорціях і так далі.
Одна і та ж буква|літера| в одному і тому ж слові,
|реченні| виявляється|опиняється| виконаною по-різному.
Таким чином, при навчанні|вченні| в першому півріччі I класу, діти ще не набувають ні побіжності, ні упевненості в письмі.
Надалі відбуваються|походять| якісні зміни в письмі: у зв'язку з тим, що встановлюються зв'язки між зоровим і мускульним контролем руху все точніше відтворюється образ|зображення| літери.
Змінюється характер|вдача| рухів руки в процесі письма в наступному напрямі|направленні|:
|слідуючому|а) рука звикає до здійснення рухів, найбільш зручних і економічних: «вниз, на себе» – основний рух при письмі і «з’єднання з|із| великим нахилом» – при письмі вгору|угору|, до початку письма основного елементу;
|такого|б) рухи укрупнюються|укрупняються| – письмо букви здійснюється одним рухом. |літер|
У зв'язку з цими особливостями рухів письмо стає ритмічним і плавним. В цілому|загалом| ж процес укрупнення рухів, їх ритмизация| відбувається|походить| дуже поволі|повільно|, протягом багатьох років.
|скоюється,чиниться| Поступово відбувається|походить| закріплення однотипних рухів при письмі однакових букв|літер|, що відображається|відбивається| в стереотипності при письмі, тобто починає|розпочинає,зачинає| вироблятися почерк.
Проте|однак| стереотипність рухів динамічна. Вже до кінця першого року у|в,біля| одного і того ж учня можна відзначити, що певна буква|літера| при повторному написанні в тексті схожа на таку ж букву|літеру|, раніше написану (однакові закруглення, форма повороту, нахил елементу і так далі).
У 2 класі, коли буде отримано велику свободу і упевненість, рухи і форма букв|літер| удосконаляться, вони стануть дещо іншими. Ще більше схожості буде між одними і тими ж буквами в письмі одного і того ж учня.
|літерами| З|із| кожним роком рухи стають все більш закріпленими, стереотипними. Тому зміна, виправлення почерку учня 3-4 класів завдання|задача| складне, але можливе|скрутна| (Т.З. Боркова,
Н.Т. Орлова).
Це пояснюється, мабуть|певне|, закріпленням однотипних рухів при письмі букв|літер| при даній швидкості письма і закріпленням інших прийомів письма. Поступове збільшення швидкості письма набуття|надбання| ритму рухів, прагнення руки здійснювати|скоювати,чинити| найбільш економні рухи приводять|призводять,наводять| до більш зв'язного письма, в якому форма букв|літер| змінюється і формується її стереотип.
На зміну форми літер|літер| в процесі швидкого письма впливає і пошук індивідуального стилю.
Таке прагнення, часто наслідування почеркам дорослих, спостерігається вже в|в,біля| учнів 5-6 класів коли процес письма якщо ще і не досяг повної|цілковитої| автоматизації, проте|тим не менше| здійснюється|скоюється,чиниться| без зусиль.
Д. Н. Богоявленський абсолютно |цілком| правильно піднімає|підіймає| питання про механізм автоматизації (зокрема, автоматизації орфографічного навику|навички|):
«… по-перше, поступове зменшення ролі усвідомлення своїх дій;
по-друге, згортання розумових операцій за рахунок тих, що обґрунтовують написання літер, а потім і оперативних думок; по-третє, об'єднання і узагальнення власних дій в крупніші|більші| по своєму масштабу дії і у зв'язку з цим розширення меж|кордонів| перенесення|переносу|;
по-четверте, удосконалення прийомів виконання дій, відбір найбільш раціональних способів рішення орфографічних задач і, врешті-решт|кінець кінцем,зрештою,урешті-решт|, автоматизованих дій.» [7, с.100].
Мабуть|певне|, є|наявний| багато загального|спільного| і в автоматизації інших навичок|навичок|, як зокрема і в навику|навички| письма, тільки|лише| перенести ці форми треба в область рухової сфери.
Прагнення здійснювати|скоювати,чинити| найбільш зручний, економічний рух при швидкому письмі поступово приводить|призводить,наводить| до деформації форми букви|літери| і до уподібнення однієї букви|літери| до іншої в результаті|унаслідок,внаслідок| того, що різні букви|літери| виконуються одним і тим же рухом.
Наприклад и, ш пишуться абсолютно однаково. Деформація букв|літер| починається|розпочинається,зачинається| в той час, коли письмо стає швидким. Тому в початкових класах вчитель|учитель| повинен більше працювати над закріпленням правильних форм літер|літер|.
|цілком| З|із| об'єднанням рухів в крупніші|більші|, з|із| ослабленням|ослабінням| зорового контролю за рухами у зв'язку з тим, що рухи здійснюються легко і орфографічний склад слова стає все більш і більш звичним, швидкість письма збільшується. Численні|багаточисельні| дослідження швидкості письма відзначають значний приріст швидкості в перші роки навчання|вчення| і повільніший в подальші|наступний|.
Формування почерку продовжується|триває| і після того, як навчання каліграфії|краснопису| закінчується (після|потім| 4 класу). В цей час формування почерку залежить від вимог до швидкості і якості письма, які пред'являються до різних предметів, | що вчаться різними вчителями|учителями|, і від власного бажання учнів писати краще.
Відома залежність якості почерку від швидкості письма є відносною. Не у|в,біля| всіх при збільшенні швидкості погіршується якість. |воління|
До 8-10 класів швидкість письма учнів наближається до середньо статистичної швидкості письма дорослих (до 100 букв|літер| в хвилину).
Проте|однак| у|в,біля| дорослих письмо іноді досягає більшої швидкості, але|та|, звичайно, відрізняється при цьому великою деформацією форми літер|літер|. З|із| віком можливе поліпшення|покращання| якості почерку, перетворення його в каліграфічне письмо, що пов'язано з особливими здібностями особистості.
Таким чином, ми описали деякі уявлення про психофізичні особливості розвитку каліграфічних навиків|навичок| письма, що допоможе вчителю|учителю| зрозуміти, як формується навик|навичка|.