Истоки происхождения педагогики

И этапы ее развития

Что такое педагогика?

Давайте обратимся к термину «педагогика» и уточним значе­ния, которые сегодня придают этому слову.

Все мы целенаправленно или неосознанно воспитываем или поучаем кого-нибудь: своих близких, коллег по работе, в крайнем случае — самих себя. В жизни можно встретить людей, которые испытывают потребность и имеют привычку постоянно поучать. В этом случае о человеке говорят, что «он любит воспитывать». Подобные люди могут справедливо полагать, что они и есть са­мые настоящие учителя и воспитатели. Значит, воспитание и

России это слово появилось вместе с педагогическим, историческим и философским наследием античной цивили­зации и педагогическими ценностями Византии и других стран. Столь обширное наследие было воспринято восточны­ми славянами одновременно с их приобщением к христиан­скому миру. Русские книжники, знавшие греческий язык, читали труды античных мыслителей в оригинале и внесли в обиход новые слова — «педагог» и «педагогика».

В результате в Древней Руси слова «воспитатель» и «воспитание» имели тот же смысл, что и греческие «педагог» и «педагогика». Известно, что в древнерус­ской книжности был свой канонический жанр «учительной литературы» (один из ведущих), включавший тексты наставительного характера. А значит, на Руси, как и в других странах, веками создавалась

Педагоги ищут эффективные способы передачи накопленного опыта и оптимальной подго­товки подрастающего поколения к жизни и деятельности.

Потребность передавать опыт от поколения к поколению появилась, наряду с другими потребностями человека, на самом раннем этапе возникновения об­щества. Поэтому практика воспитания первоначально определялась как переда­ча жизненного опыта человека от старшего поколения к младшему. Воспитание было таким же общественным явлением, как и любая деятельность человека: охота, собирательство, изготовление орудий труда. Человек рос как личность, усложнялся его социальный опыт, и вместе с ним усложнялись процесс и цели воспитания.

Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и вы­сказываний — своеобразных педагогических заповедей. Их темой были правила по­ведения и отношения между родителями и детьми.

До того как зародилась письменность, эти суждения имели устное бытование и до нашего времени дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений. Истоки народной педагогики, как первого этапа развития педагоги­ки вообще, мы находим в сказках, былинах, песнях, частушках, детских прибаут­ках, пословицах, поговорках, заговорах, колыбельных песнях и песнях-хороводах, загадках, скороговорках, считалках, ко­лядках, исторических преданиях, народных приметах. Толь­ко

не любишь, того и сам не делай», «С кем хлеб-соль водишь, на того и походишь», «Доброе братство сильнее богатства», «Природу не надо увечь, а надо беречь», «Корень учения горек, да плод сладок», «Наука не пиво, в рот не вольёшь», «По­вторение — мать учения», «От умного научишься, от глупого разучишься», «Век живи — век учись», «Учение — красота, а неучение — сухота».

С глубокой древности была осознана роль материнского общения, с первых месяцев жизни ребенка. Атмосфера материнской любви, нежности, заботы вы­ражалась специальными художественными средствами, имеющими воспита­тельно-развивающее значение. К ним относятся: колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки. Материнская поэзия несла ребенку массу информации о жизни, обогащала его душу, помогала войти в мир.

Например, пестушка — короткий стихотворный приговор, которым сопро­вождала мать движения ребенка в первые месяцы его жизни:

Потягушки, потягушки! А в ручки хватанушки,

Поперек толстонушки. А в роток говорок,

А в ножки ходонушки. А в головку разумок.

Издавна был ясен многоплановый характер пестушек — магический заговор на здоровье ребенка (из язычества), развитие слуха, эстетического чувства и спо­соба общения, настрой на гармоничный музыкально-поэтический лад. Пестуш­ка пробуждала чувство ритма, желание двигаться, слушать и говорить.

Тон и манеры поведения, вежливость в общении составляли весьма важную часть нравственной культуры народа, его педагогических воззрений. Именно че­рез народное творчество на Руси, и в других странах, определялись и выража­лись своя этика и эстетика отношений, способы общения с окружающими.

В. И. Даль в свое время собрал воедино свод народно-поэтических мораль­ных стандартов: «От учтивых слов язык не отсохнет», «В чужом доме не будь приметлив, а будь приветлив», «Не стыдно молчать, когда нечего сказать». По­добные правила-наставления можно найти в «Поучении» детям Владимира Мо­номаха.

Однако наибольший интерес представляют разные институты воспитания и обучения, существовавшие в тот период на Руси.

Например, «кормильство» — своеобразная форма домашнего воспитания де­тей феодальной знати. В возрасте 5-7 лет малолетний княжич отдавался кор­мильцу, которого князь подбирал из числа воевод, знатных бояр. При этом кор­милец выполнял несколько функций. Он был не только наставником-воспита­телем, но и распоряжался делами в порученной ему отдельной волости от имени воспитанника. В обязанности кормильца как наставника входило умственное, нравственное и военно-физическое воспитание, раннее привлечение княжича к государственным делам.

Другой институт воспитания и обучения в Древней Руси — «дядьки». Дети воспитывались у брата матери, т.е. у родного дяди. В свою очередь отец ребенка принимал на воспитание детей родной сестры. В результате создавались ориги­нальные семьи, в которых «дядьки» воспитывали племянников и племянниц. «Дядьки» были наставниками племянников, а те — первыми их помощниками.

Институт «кумовства» — трансформация «дядьки» из воспитателя племян­ников в своей семье в духовного и нравственного наставника детей в семье роди­телей. С принятием христианства «кум» и «кума» стали крестными отцом и ма­терью.

Позже появились институт «мастеров грамоты» — одиночек и школы «мас­теров грамоты». Мастера грамоты были главными лицами народного просвещения и подготовки духовенства, сделавшие промысел из обучения грамоте. Как правило, они основывали школы: в семье, в домах учителей, при монастырях и церквах. Обучение детей было тяжелым делом, требовавшим времени и великой затраты сил, чтобы научить немногому — читать и писать.

История развития русского педагогического самосознания, по П.Ф. Каптереву, выдающемуся русскому педагогу конца XIX и начала XX в., проходит три пе­риода: церковный, государственный и общественный.

Истоки педагогической мысли как отражение практики обучения и воспита­ния обнаруживают у различных народов, прежде всего в древних памятниках письменности. Например, в таких произведениях древнерусской литературы, как «Слово о пользе учения», «Сборник афоризмов "Пчела"», «Послание» Кли­мента Смолятича, «Слово о законе и благодати», «Повесть об Акире Премуд­ром» — можно почерпнуть знания об особенностях образования и воспитания просвещенной Древней Руси X-XIII вв. Богата традициями русская педагоги­ческая мысль.

Вопросы образования и воспитания всегда привлекали к себе внимание писа­телей, философов и ученых.

Не случайно истоки теоретической педагогической мысли открывают в рабо­тах великих древних философов — Платона и Аристотеля. В рамках становя­щейся философской парадигмы они сформулировали основы возрастной пери­одизации и раскрыли этапы образования и воспитания человека.

Педагогика обрела статус науки благодаря трудам и авторитету выдаю­щегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592—1670). Он изложил свои основные идеи в труде «Великая дидактика», который получил мировое признание.

Однако в Европе употребление слова «дидактика» (от греч. didaktikos — по­учающий, didasko — изучающий) первоначально было введено в Германии. С 1613 г., благодаря Кристофу Хельвигу и Йохиму Юнгу, оно понималось как искусство обучения. Сегодня дидактика (теория и методика обучения) опреде­лилась в качестве самостоятельной отрасли общей педагогики.

Интенсивное развитие педагогической теории и практики (в рамках различ­ных образовательно-воспитательных учреждений) в XVIII в. привело к основа­нию специальных учебных заведений по подготовке педагогов. Таким образом педагогика сформировалась в качестве учебной дисциплины. Первые учебные за­ведения по профессиональной подготовке учителей появились в Германии.

На протяжении столетий педагогика развивалась как практика обучения и воспитания детей. Поэтому вначале в качестве научной отрасли выделились на­правления дошкольной и школьной педагогики.

Профессиональная педагогика появилась с возникновением педагогической специальности.

В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития, поскольку:

1) современная система образования и воспитания касается практически всех людей;

2) во многих странах создана система непрерывного образования человека;

3) педагогика включает в себя все звенья — от дошкольного учреждения до про­фессиональной подготовки и курсов повышения квалификации.

Спектр ответвлений «педагогик» расширился только в конце XIX и начале XX в.

Сегодня активно развиваются следующие отрасли — педагогика высшей школы, педагогика взрослых, история педагогики, сравнительная и социальная педагогика и т.д.

Поскольку объектом обучения и воспитания является человек, постольку пе­дагогика относится к наукам о человеке, она занимает определенное место в сис­темах человекознания и гуманитарных наук.

Педагогическая практика

Практика в широком смысле понимается как деятельность людей, обеспечивающая развитие общества. В общей структуре активности человека педагогическая практика представляет собой один из ее видов. То есть педагогика носит «деятельностный» характер.

Педагогику следует рассматривать как особую сферу деятельности по воспи­танию и обучению человека. Выделяют профессиональную и непрофессиональ­ную педагогическую деятельность.

Непрофессиональная деятельность характеризуется тем, что человек не осо­знает педагогическую проблему или задачу. В конкретной ситуации он действу­ет интуитивно и не может объяснить, почему поступает следующим образом, чего хочет достичь, поучая или воспитывая другого.

Какие проблемы и задачи называют педагогическими?

Например, ребенок плохо учится, грубит. Как педагог изменит его отноше­ние к учебе и сделает, чтобы ребенок не грубил учителю, родителям, товарищам? Ребенок попал под влияние «дурной» компании. Кто и как поможет ему изба­виться от этого влияния?

Такие педагогические проблемы, ситуации и задачи встречаются в жизни по­стоянно. Что представляют собой педагогическая проблема, задача и педагоги­ческая ситуация? Как они решаются — в повседневной жизни и профессиональ­но?

В жизни встречаются различные педагогические проблемы — формирование гуманного и гармонично развитого человека, выработка эффективных приемов адаптации к изменяющимся жизненным условиям, подготовка школьника к са­мостоятельному поиску знаний. Педагогическая проблема — это объективно воз­никающий в педагогической теории и практике вопрос или комплекс вопросов относительно процессов обучения и воспитания человека.

Педагогическую деятельность определяют как решение педагогических задач. Главная особенность педагогической деятельности состоит в специфике ее объекта, втом, что объектом и субъектом деятельности всегда является человек. Поэтому профессию педагога относят к системе «человек—человек».

Педагогическая задача возникает всегда, когда нужно подготовить переход человека от состояния «незнания» к состоянию «знания», от «непонимания» к «пониманию», от «неумения» к «умению», от беспомощности к самостоятельно­сти.

Педагогическая задача — это результат осознания педаго­гом цели обучения или воспитания, а также условий и спосо­бов ее реализации на

Поскольку каждый человек неповторим, постольку решение педагогической задачи сложно и неоднозначно. Поэтому существуют различные способы пере­вода человека от одного состояния к другому.

Все педагогические задачи делятся на два больших класса — задачи по обуче­нию и задачи по воспитанию человека. Каждый из основных классов подразде­ляется на группы задач.

Например, задачи обучения — это изложение материала о млекопитающих, проверка на знание таблицы умножения, ис­пользование

поступки, вырабо­тать творческое отношение к учебно-познавательной и тру­довой деятельности.

Педагогическая ситуация определяет комплекс условий, при которых реша­ется педагогическая задача. Эти условия могут как способствовать, так и пре­пятствовать успешному решению задачи. Однако для человека большую цен­ность представляют ситуации педагогической помощи, а именно поддержка в процессе адаптации к новым условиям и в состояниях и ситуациях, сопровожда­ющих данный процесс: растерянности и депрессии, конкуренции, возникающе­го конфликта и эмоционального взрыва, а также при достижении успеха.

Приведем примеры педагогических ситуаций.

Пример 1. Идет урок в 10-м классе. У Виктора Петровича, учителя математики, хорошее настроение. Весь класс выполнил домашнее задание на «хорошо» и «отлично». Неожиданно учитель обнаружил, что задание было списано со шпаргалки. Что пережил учитель в этот момент — чувство отвращения или досаду, гнев или обиду или был ос­корблен?

Он изменился в лице, сел за учительский стол и...

Как поступил Виктор Петрович?

Пример 2. В кабинет директора вошел расстроенный учитель физкультуры.

— Что делать с Валерием?

— А что случилось?

— Перестал посещать уроки физкультуры, дважды не явился на тренировку школь­ной баскетбольной команды, а через неделю — городские соревнования. Я ему при встре­че задаю вопрос: «Разве тебе не дорога честь школы?» — А он мне в ответ: «Я выступаю за честь общества!»

Что предложил директор? Как отреагировал педагогический коллектив школы на по­ведение старшеклассника?

Пример 3. В гимназии неожиданно узнали, что на квартире у Татьяны Р. часто собирается компания юношей и девушек: выпивают, играют в карты, курят, остаются на ночь. Родители Татьяны в длительной командировке, а бабушка больна и не может при­езжать к внучке.

Что могут предпринять педагоги в данной ситуации?

На практике иногда путают педагогические и функциональные задачи. В чем заключается разница между ними? В отличие от педагогических, функциональ­ные задачи связаны с реализацией профессиональной функции педагога. При­мерами функциональных задач являются — чтение лекции, проведение беседы со студентами по проблемам экономики и политики в России, организация ма­тематического кружка или спортивной секции.

Выделяют профессиональное и непрофессиональное решение педагогиче­ской проблемы или задачи. Причиной такого разделения послужило чрезвычай­но распространенное в современном обществе мнение, что можно обучить и вос­питать ребенка в течение часа, перевоспитать подростка за несколько минут и... Однако, как показывает жизнь, подобный тезис подтверждается крайне редко.

В связи с этим современно звучат слова известного русского педагога К.Д. Ушинского (1974, с. 231): «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким — и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание требует тер­пения; некоторые думают, что для него нужна врожденная способность и уме­ние, т.е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и навыка необходимы еще и специальные знания».

Профессиональное решение педагогической задачи характеризуется тем, что при анализе ситуации педагог сознательно опирается на определенную систему правил и требований. Он целенаправленно выбирает из «арсенала» педагогиче­ской науки и практики эффективные средства для решения данной задачи при­менительно к конкретным условиям. Одновременно педагог планирует порядок своих действий и поступков. В завершение проделанной работы он с позиции психологической науки анализирует данные об изменениях, происшедших с че­ловеком.

Для профессионального решения педагогических задач надо специально го­товиться, овладевая особенностями работы в области образования и воспитания человека. Профессиональный опыт и мастерство обретаются в ходе решения пе­дагогических задач. Для педагога-профессионала значимы следующие вопро­сы — как провести проблемный урок, как разработать новую или совершенство­вать известную образовательную программу, как сочетать групповую, коллективную и индивидуальную работу учащихся на уроке, как обеспечить в ходе за­нятия развитие творческих способностей, как стимулировать интерес к учебно­му предмету.

Какие профессиональные функции выполняет педагог?

Современный педагог выполняет гностическую, конструктивную, организа­торскую, коммуникативную, диагностическую, корректирующую и контрольно-оценочную функции.

Какие виды педагогической деятельности практикуются сегодня?

Виды педагогической деятельности подразделяются в зависимости от типа педагогической задачи:

1) практическая деятельность по обучению и воспитанию человека;

2) методическая деятельность специалиста по изложению материалов педаго­гической науки педагогическим работникам различных учреждений (связа­на с методикой учебного предмета или с методикой проведения воспитатель­ной работы в школе);

3) управленческая деятельность руководителей образовательной системы;

4) научно-педагогическая деятельность (научно-исследовательская).

Проведем их сравнительный анализ согласно структурным компонентам пе­дагогической деятельности. Этими компонентами являются цель, средства ее до­стижения, результат, а также ее объект и субъекты.

По объектам и субъектам деятельности:

1) субъектом является учитель или воспитатель, объектом — ученик, воспитан­ник, группа или учебный коллектив;

2) субъектом является педагог-методист, объектом — педагоги-практики;

3) субъектом является администрация образовательного учреждения, объек­том — учитель, воспитатель, ученик, воспитанник, коллектив педагогов-практиков и ученический коллектив;

4) субъектом выступает ученый-педагог, объектом — вся сфера педагогической деятельности в целом (вся педагогическая теория и практика).

По целям:

1) передача жизненного и культурного опыта от старшего поколения к млад­шему;

2) сообщение научных открытий, передача передового педагогического опыта и инноваций широкой педагогической общественности;

3) управление работой педагогов-практиков;

4) поиск и разработка новых педагогических знаний в областях, перечислен­ных в п. 1, 2, 3.

По средствам достижения цели:

1) методы и приемы обучения или воспитания, наглядные и технические сред­ства;

2) научно-методические семинары, конференции, распространение специаль­ной литературы, внедрение достижений науки и практики, обмен опытом;

3) методы и приемы управления коллективом, способы делегирования полно­мочий, коллективное сотрудничество, индивидуальная работа с педагогами, родителями, учениками;

4) методы научного познания (наблюдение, эксперимент, моделирование, раз­работка теорий и концепций, новых педагогических технологий).

Результатом педагогического труда является актуализация и развитие пси­хических новообразований у ученика, воспитанника или у педагога, а также со­вершенствование способов их деятельности.

По результатам:

1) обученный, воспитанный и образованный человек;

2) педагог с развитым научным мышлением, специалист в сфере теоретических изысканий и открытий, касающихся проблем и методов обучения, воспита­ния и развития человека; профессионал, способный учитывать и совмещать теорию с приемами и современными технологиями практической работы — иначе говоря, компетентный и творческий педагог-практик, включенный в инновационный процесс;

3) развитый и творчески работающий педагогический коллектив, добивающий­ся серьезных результатов в практической работе, постоянно повышающий рост своих знаний и обеспечивающий высокое качество образования и вос­питания учащихся в данной образовательной системе;

4) новое педагогическое знание — в виде законов, принципов, новых систем, технологий, методов, правил, форм организации процессов обучения и воспитания.

На самом деле педагогическая деятельность является совместной и строится по законам взаимодействия с учетом особенностей общения людей и стилей их поведения.

На практике можно наблюдать дифференциацию стилей общения (В.А. Кан-Калик):

• стиль увлеченности совместной деятельностью;

• стиль дружеского расположения;

• стиль общения-дистанции;

• стиль устрашения;

• стиль заигрывания.

В различных ситуациях могут проявляться такие стили поведения, как: кон­фликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромисс­ный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, соперничества или за­щиты.

Все возможные стили общения и поведения сопутствуют какому-то виду деятельности, составляя фон и образуя соответствующую эмоциально-

Ответы на различные вопросы, касающиеся профессионально-педагогичес­кой деятельности и профессии педагога, можно найти также в главе 14.

Педагогика как наука

Известно, что любая отрасль знаний формируется в качестве науки лишь при условии выделения специфического предмета исследований.

Предметом педагогики как науки является педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реали­зуемая в условиях тех или иных педагогических систем. Только при выделении обучения и воспитания в особую общественную функцию, когда возникли спе­циальные воспитательные учреждения и учебные заведения, в

педагогического процесса, а также поиска эффек­тивных педагогических систем для развития и подготовки че­ловека к жизни в обществе.

Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:

1) зарождение педагогических идей в русле философских учений;

2) формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений;

3) переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.

В трудах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинтилиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании.

Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, не­жели от природы... воспитание перестраивает человека и создает природу».

Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопозна­нии: «Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может». В поисках истины многие руководствуются сокра­товским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю».

Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспитатели еще более до­стойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а пер­вые — достойную жизнь». До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изученное».

Сенека считал, что образование должно формировать самостоятельную лич­ность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память».

В следующих классических трудах воплотились педагогические идеи и на­ставления. Это — трактаты Конфуция «Беседы и суждения», Плутарха «О вос­питании», Квинтилиана «Ораторское образование», Авиценны «Книга исцеле­ния», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня.

В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в ро­манах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном вос­питании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Однако труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гуманистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заключается их отличие от современных исследований в области педагогической науки.

Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался воз­никновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на при­роду и практику обучения и воспитания человека.

Только с XVII в. педагогическая мысль начинает опираться на данные пере­дового педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571—1635) разработал содержательное понятие образования и соответствующую ме­тодологию, установив критерии педагогических исследований.

Почти одновременно Я.А. Коменский (1592—1670) попытался привести в си­стему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он ру­ководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и сво­им собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидак­тика».

В трактате проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей и принципов организации педагогического процесса на службу педагогической практики. Ученый рассматривает следующие стадии обучения — автопсия (са­мостоятельное наблюдение), автопраксия (практические действия), автохресия (применение полученных знаний и умений), автолексия (умение рассказать о результатах своего труда), а также момент соответствия ступеней образования возрасту человека. Весь труд Коменского освещен верой в расцвет человеческой личности: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное творение». Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, т.е. обобще­ние всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимо распространение последних среди всех людей, независимо от социальной, расовой и религиозной принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством обучения и воспитания.

Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обучения в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира). По­этому Я.А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.

В период с XVII по XVIII в. наметился этап генерирования новых педагоги­ческих идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746—1827), И. Гербарта (1776—1841), Ф. Фребеля (1782—1852), А. Дистервега (1790—1866).

В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он раз­рабатывал метод элементарного образования, развивающий способности ребен­ка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Пе­сталоцци предлагал ориентироваться на знание психологии.

В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформули­ровал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и развитии творческого начала человека.

В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Гербарт настаивал на суве­ренности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были неприемлемы как край­ности эмпирики, так и философии. И. Гербарт писал: «Было бы лучше, если бы педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук». И. Гербарт во многом определил дальнейшее развитие педагогики XIX в., где ведущую роль сыграла разработанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обуче­ния, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного про­цесса, или «естественную последовательность», в виде формальных ступеней. И. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, синтетического) и соотнес их с последовательностью учебного процес­са. Он предложил практические способы нравственного воспитания (сдержива­ющий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, уве­щевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека.

А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обу­чения и воспитания — природосообразности и культуросообразности. Он ввел следующие дидактические правила — ясность, четкость, последовательность, са­мостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика.

Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением пе­дагогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трак­татов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали про­блемы взаимосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной облас­ти были выявлены социальный, исторический и культурологический аспекты.

Например, И.Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людь­ми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и ми­ровой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчеркивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пы­тался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.

Однако к середине XIX в. влияние философии на развитие педагогики изме­няется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные мировоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и об­разования. Например, Ф. Ницше (1844—1900) выделял проблему элитного вос­питания — гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утвержде­нии жизненных ценностей.

Дж. С. Милль (1806—1873) считал критерием положительных результатов образования готовность человека жить общественными интересами и содейство­вать благу общества.

Г. Спенсер (1820—1903) настаивал на приоритете естественнонаучного обра­зования как наиболее полезного для нужд каждого человека.

В философии С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась индивидуалистическая направленность воспитания.

С начала XX в. заметно выросло число педагогических центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений), оживил­ся обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. Психология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки. Ак­тивно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и ма­тематика. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогиче­ской науки и практики.

В этот период в педагогике прослеживаются две основные парадигмы — пе­дагогический традиционализм и альтернативное направление. К традициона­лизму тогда относили социальную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную педа­гогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных кано­нов), педагогику, ориентированную на философское осмысление процесса вос­питания и образования.

Антитрадиционалисты предложили новые идеи и концепции: свободного вос­питания, экспериментальной, прагматической, функциональной педагогики и педагогики личности.

Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX в.) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками — философи­ей, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, эко­номикой.

В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные области педагогики — общая, дошкольная, школьная, профессиональная, соци­альная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А так­же история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, воспитание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути).

Совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему педа­гогических наук.

Систематика педагогических явлений и феноменов, а также теорий и концеп­ций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках педаго­гической фактологии, феноменологии, конструктологии и концептологии. Как любая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обуче­ния и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фак­тического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с учетом современных обще­ственных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипо­тетические положения, требующие научного и практического подтверждения.

Активно развивается методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс развития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведе­ния.

Основные категории педагогики. Любое теоретическое построение требует четкого разграничения между обыденными представлениями и научными зна­ниями. В обыденной речи воплощается повседневная практика воспитания и обучения. Научные понятия передают педагогический опыт и знания в обобщен­ной форме. К последним относятся: педагогические категории и понятия, зако­номерности, методы и принципы организации обучения и воспитания.

В период становления педагогики как науки были определены три фунда­ментальные категории (основные понятия педагогики) — воспитание, обучение, образование.

Воспитание как всеобщая категория исторически включала в себя обучение и образование.

В современной науке под воспитанием как общественным явлением понима­ют передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению. При этом воспитатель:

1) передает опыт, накопленный человечеством;

2) вводит в мир культуры;

3) стимулирует к самовоспитанию;

4) помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сложного положения.

В свою очередь воспитанник:

1) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;

2) работает над собой;

3) обучается способам общения и манерам поведения.

В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к лю­дям и самому себе.

Как показывает практика, воспитание диалектически взаимосвязано с обуче­нием. Оно способствует развитию и утверждению основных качеств личности, проявляющихся в поступках. Эти качества характеризуют не только мировоззрение человека, но и социальные, нравственные позиции; индивидуальные устремления.

Накопление и передача опыта культуры и цивилизации во взаимосвязи с ро­стом научного знания стали не только неотъемлемой функцией общества, но и условием его развития. В настоящее время образование и воспитание рассмат­риваются как основные факторы формирования общества и государства, науки и культуры.

Задача воспитания всегда выражает историческую потреб­ность общества в подготовке поколения, способного реализо­вывать определенные

воспитания, как «спар­танская», «система рыцарского воспитания», «воспитание джентльмена», «до­мострой», «система коллективных творческих дел».

Вторая категория — обучение — понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие ученика. При этом учитель:

1) преподает — целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;

2) руководит процессом освоения знаний, навыков и умений;

3) создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мыш­ления).

В свою очередь ученик:

1) учится — овладевает передаваемой информацией и выполняет учебные зада­ния с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно;

2) пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить;

3) проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник, Интернет), занимается самообразованием.

Таким образом, диалектическое отношение «обучение—воспитание» направ­лено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик че­ловека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков.

В зависимости от особенностей реализации процесса взаимодействия препо­давания и учения в науке и практике выделяют разные дидактические системы: развивающее, проблемное, модульное, программированное обучение.

Третья категория педагогики — образование — понимается как:

1) ценность развивающегося человека и общества;

2) процесс обучения и воспитания человека;

3) результат процесса обучения и воспитания;

4) система.

Вся совокупность образовательных (или учебных и воспитательных) учреж­дений выстраивается в систему в рамках конкретного города, региона, страны.

На протяжении веков оформлялись разные воспитательные и образователь­ные учреждения. К ним относятся: детские сады, школы, гимназии, школы-ин­тернаты, лицеи, колледжи, институты, университеты, академии, дома молоде­жи, дворцы творчества, центры развития, комнаты школьника.

Как соотносятся три главные категории педагогики?

По данному вопросу существуют различные точки зрения, что характерно для объективного процесса развития любой науки. Примером могут послужить теории происхождения жизни на Земле, антропогенеза или возникновения Сол­нечной системы.

В истории педагогики можно выделить первую точку зрения на проблему. Воспитание выступало в качестве всеобщей категории, включавшей в себя обу­чение и образование. С данных позиций «воспитывать» означало выращивать и обучать ребенка правилам поведения, давать ему образование.

Если «воспитание» понимать как обучение человека правилам поведения (по Ожегову), то оно является лишь частным случаем «обучения».

Порой имеют место попытки отождествить «воспитание» и «образование».

В законе «Об образовании» последнее трактуется как всеобщая категория. Эта категория определяется как «целенаправленный процесс обучения и воспи­тания в интересах личности, общества, государства».

Внимательное рассмотрение различных точек зрения ученых и практиков по­зволило пойти по пути вычленения общего и особенного в каждой из категорий. Данный принцип лег в основу третьей позиции. Она предполагает выделение в каждом понятии аспектов деятельности, взаимодействия, системности.

Это значит, что обучение, воспитание и образование можно рассматривать как особым образом организованную деятельность, результатом которой явля­ется развитие человека.

Воспитание, обучение, образование являются процессами взаимодействия воспитателя и воспитанника, учителя и учащихся, обучения и воспитания с це­лью развития человека. При рассмотрении воспитания, обучения или образова­ния в качестве системы выделяют следующие элементы — цель, средства, ре­зультат, объекты и субъекты процесса.

Если же воспитанник начинает ставить перед собой воспитательные цели и реализовывать их, то он одновременно является субъектом и объектом процесса воспитания. Данный процесс называют самовоспитанием. По аналогии выделя­ют и самообразование человека. Если процесс образования объединяет в себе обучение и учение, то в случае самообразования мы имеем дело только с учени­ем, т.е. когда человек самостоятельно преобразует себя — свои знания, умения и навыки.

Объединяющим началом воспитания, обучения и образования стал педаго­гический процесс, который организуется и исследуется наукой в рамках конк­ретной педагогической системы. В настоящее время расширяется спектр тради­ционных педагогических систем — детского сада, школы и вуза. К новым систе­мам относятся — музей, семья, производственный коллектив, детская организация, спортивная или музыкальная школа, центр детского творчества. В качестве педагогической системы может рассматриваться конкретная деятельность педа­гога или педагогического коллектива. В наше время получили известность ав­торские педагогические системы Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванова, В.А. Караковского, А.С. Макаренко, М. Монтессори, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шата­лова.

Как любая наука, педагогика имеет свой терминологический аппарат, бази­рующийся на основных категориях и развивающийся в рамках конкретных на­правлений исследования предмета.

Какое место занимает педагогика в человекознании?

Педагогика взаимосвязана с такими областями философии, как этика и эсте­тика. Этика дает представление о путях нравственного формирования человека. Эстетика раскрывает принципы ценностного отношения к миру.

Педагогика и социология ищут пути перевода обобщенных результатов со­циологических исследований в конкретные задачи воспитания. Эти задачи со­вместно разрешают социальные институты — семья, образовательные и культур­ные учреждения, общественные, политические и государственные организации.

Педагогика связана с экономикой, решая проблемы экономики образования и организации экономического образования современного человека.

Взаимосвязь педагогики и психологии является уже традиционной. Резуль­таты психологических исследований, воплотившиеся в законы психического развития человека, позволяют педагогам организовывать процессы обучения и воспитания, опираясь на эти законы и обеспечивая формирование его как субъекта, личности и индивидуальности.

Формы и типы связей педагогики с другими науками разнообразны:

1) творческое освоение научных идей синергетического подхода к воспитанию, кибернетической идеи управления динамическими системами, деятельностного отношения к развитию личности;

2) применение методов других наук — математического моделирования и про­ектирования, анкетирования и социологического опроса;

3) использование результатов исследований, полученных различными наука­ми: данные физиологии о работоспособности в разные возрастные периоды жизни человека, его основные психологические новообразования в процессе развития;

4) объединение усилий педагогов с представителями естественных и гумани­тарных наук для решения общих проблем — перехода к систематическому обучению детей с 6 лет, организации обучения параллельно с лечением или профилактикой заболевания;

5) разработка понятий из разнообразных областей знания для обогащения и углубления представлений о сущности педагогических явлений: диверсифи­кация образования, педагогическая квалиметрия и моделирование.

Для современной педагогики характерна взаимосвязь с различными есте­ственными и гуманитарными науками. Однако влияние философии, психоло­гии и антропологии остается доминирующим. Именно последние определяют основные пути развития педагогической науки.

В настоящее время педагогика представляет собой науку о сущности, законо­мерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека.

• ⇐ Назад
• 20
• 21
• 22
• 23
• 24
• 25
• 262728
• 29
• 30
• 31
• 32
• 33
• 34
• 35
• Далее ⇒