Познание личности учащихся

Проблема познания педагогом личности учащегося традици­онно актуальна в практическом отношении. Еще К.Д. Ушинский, уделявший значительное внимание психологическому аспекту в решении проблем педаго­гики, подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отно­шениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях. Однако перейти от императивной и скорее публицистической постановки проблемы к ее научному формулированию, а тем более ¾ к методам ее решения, было совсем не просто.

В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося при­обрела особую значимость, ибо она непосредственно связана с гуманистически­ми тенденциями, которые составляют ядро современного

системе «субъект-субъект», от односто­роннего процесса анализа к двустороннему. Несмотря на то что в психологии понятия «деятельность» и «общение» рас­сматриваются как самостоятельные категории, имеются области, в которых они сближаются. В особенности это заметно на примере педагогических дисциплин, объект которых ¾ именно та деятельность, которая строится по законам обще­ния. Общение же как таковое всегда предполагает параллельный процесс меж­личностного познания. Поэтому эффективность педагогического общения во многом зависит от того, насколько полно и адекватно педагог отражает личность учащегося.

Проблема продуктивности педагогической деятельности и общения ¾ одна из актуальнейших в педагогике и педагогической психологии. Высокая объек­тивная сложность этой проблемы объясняется целым комплексом факторов, влияющих на конечный результат педагогической деятельности. Что касается субъективной трудности ее решения, то она связана в основном с многочислен­ными, часто разноречивыми подходами к анализу и даже к самой постановке проблемы.

Так, применительно к педагогической деятельности принято говорить о ее продуктивности, эффективности, оптимизации и т.д. У всех этих понятий име­ется много общего, но каждое из них отражает и специфический аспект пробле­мы. Вопрос о продуктивности педагогической деятельности в ряде исследова­ний ставится в контексте акмеологического подхода. В работах Б.Г. Ананьева заложены основы нового раздела возрастной психологии ¾ акмеологии, которая рассматривается как наука о наиболее продуктивном, творческом периоде жиз­ни человека. Развивая эти идеи применительно к педагогике и педагогической психологии, Н.В. Кузьмина экспериментально и теоретически обосновала акмеологический подход к педагогической деятельности. Поскольку речь в дан­ном случае идет об исследовании особенностей плодотворной деятельности пе­дагога, то основным критерием становится не возраст, а профессионализм пе­дагога.

Понятие «продуктивности» педагогической деятельности неоднозначно. Можно говорить, например, о функциональной и психологической продуктив­ности. Под функциональными продуктами деятельности обычно подразумева­ется создание системы дидактических методов и приемов, коммуникативные умения и т.п. Под психологическими ¾ новообразования в личности учащегося. Между функциональными и психологическими продуктами нет жесткой зависимости: высокому функциональному уровню не всегда соответствует адекват­ный психологический.

В последние годы наряду с традиционным вниманием к проблемам психоло­гии деятельности все большее внимание уделяется проблемам психологии об­щения. Нет необходимости рассматривать здесь теоретические аспекты этих по­нятий и их различия. Отметим только, что в современной науке общение и дея­тельность — это самостоятельные психологические реальности с собственной структурой и своими законами. Между ними существуют органические связи. Более того, встречается общение, которое принципиально строится по законам деятельности (например, актерская игра), и наоборот, имеются виды деятельно­сти, которые строятся по законам общения.

Поскольку объект педагогической деятельности — личность/человек, то она строится по законам общения. В структуре общения обычно выделяют три со­ставляющих:

1. Когнитивный (познавательный).

2. Аффективный (эмоциональный).

3. Поведенческий.

Существуют и другие модели, однако в любой классификации выделяется прежде всего когнитивный аспект общения. В педагогическом общении он прио­бретает особое значение. Результативность педагогической деятельности зави­сит именно от глубины изучения педагогом личности ученика, от адекватности и полноты познания. Как явствует из исследований С.В. Кондратьевой и ее со­трудников (имеются в виду прежде всего работы В.М. Розбудько), педагоги с низким уровнем продуктивности деятельности обычно воспринимают лишь внешний рисунок. Они не углубляются в истинные цели и мотивы, в то время как педагоги высокого уровня продуктивности способны отражать устойчивые интегративные свойства личности, выявлять ведущие цели и мотивы поведения, объективность оценочных суждений и т.д. Аналогичные результаты были полу­чены и в ходе других исследований (А.А. Бодалев, А.А. Реан и др.). Таким об­разом, совершенно очевидна тесная связь между продуктивностью педагогиче­ской деятельности и эффективностью познания педагогом личности учащихся. Механизм стереотипизации, хорошо известный нам из общей теории межлично­стного познания, «работает» и в процессе познания педагогом личности учаще­гося. Причем здесь также налицо все его разновидности: социальные, эмоцио­нально-эстетические, антропологические.

Так, у педагога под влиянием собственного педагогического опыта складыва­ются специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник», «акти­вист» и т.д. Впервые встречаясь с учащимся, который уже получил характерис­тику «отличника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятно­стью предполагает у него наличие определенных качеств. Конечно, не стоит ду­мать, что этот набор стереотипов неизменен, что все педагоги рисуют себе оди­наковый образ «отличника», «двоечника», «общественника-активиста» и т.д. Наоборот, все оценочные стереотипы носят подчеркнуто субъективный, инди­видуальный характер. В этом нет ничего удивительного, поскольку каждый сте­реотип представляет собой закрепленный опыт общения с учащимися, опыт данного конкретного педагога. Представим себе такую ситуацию. Несколько преподавателей узнают, что в их группе будет учиться активист, ярко выражен­ный лидер. Реагировать они будут по-разному. Один в силу своего стереотипа может предположить, что управлять группой станет легче, другой, опираясь на горький опыт общения с «активистами», решит, что новичок непременно карье­рист, выскочка, который ведет себя вызывающе и т.п.

Говоря об индивидуальном содержании педагогических стереотипов, все-таки нельзя забывать об общей направленности распространенности многих из них. Общеизвестно, что среди преподавателей чрезвычайно распространен сле­дующий стереотип: хорошая успеваемость учащихся связана с характеристика­ми личности. Тот, кто успешно учится, априорно воспринимается как человек способный, добросовестный, честный, дисциплинированный. И наоборот, «дво­ечник» — это бесталанный несобранный лентяй.

В ряде исследований, а также в педагогической публицистике можно найти описания и другого педагогического стереотипа: очень часто «неблагополучны­ми» детьми считаются «ершистые», беспокойные ученики, те, кто не может уси­деть на занятиях, молча, пассивно реагировать на замечания, те, кто неизменно вступает в пререкания. Практика показывает, что чаще всего педагоги просят психолога «поработать» именно с такими «неуправляемыми» детьми, считая их склонными к асоциальному поведению. А вот учеников, которые охотно подчи­няются педагогу, поступают согласно его указаниям и замечаниям, обычно счи­тают благополучными, не относят к категории «трудных». Этот феномен, хотя и заслуживает самого детального рассмотрения, тем не менее по сути своей связан с общими, универсальными психологическими закономерностями. В этой связи особого упоминания заслуживает работа индийских психологов П. Джанак и С. Пурнима. Их эксперименты показали, насколько лесть и преувеличенно тре­петное отношение к указаниям начальства приводят к тому, что руководитель одобряет «льстеца». Интересно, что падкими на лесть оказались и те руководи­тели, которые пользовались репутацией бесстрастных, объективных, подчеркну­то официальных в обращении с подчиненными.

То, что профессиональная оценка педагогом личностных качеств ученика может зависеть от его внешней привлекательности, может показаться неправдо­подобным. И все же этот эффект проявляется не только в оценках подростков, но и малышей. В ходе одного из экспериментов студентам университета — буду­щим педагогам — были выданы описания проступков, совершенных семилетни­ми ребятами. К этим описаниям были приложены фотографии «виновников». Оценивая свое отношение к этим малышам и их поведение, студенты проявили большую снисходительность к обладателям более привлекательной внешности (А.А. Бодалев, 1983).

Показательна история английского короля Ричарда Третьего, «черной легенды» Британии. Судя по историческим данным, хроникам Томаса Мора, которыми восполь­зовался и Шекспир в своей пьесе, король, поднявшийся на трон по трупам родичей и противников, в том числе и двух малолетних принцев, был отъявленным злодеем, да еще и горбатым хромым уродом. Но совсем недавно историки установили, что после смерти Ричарда враждебный ему клан вельмож подтасовал не только часть исторических сведений, где король изображался злодеем и уродом, но и заставил придворных художников переписать портрет Ричарда, «изуродовав» с помощью кисти и красок его лицо и фигуру.

Как мы видим, связь внешности с внутренними качествами человека для многих нерушима. Враги короля, желая очернить его в глазах потомков, не огра­ничились клеветой на его дела, поскольку для них не подлежало сомнению, что злой человек некрасив. Благодаря гениальной трагедии Шекспира стереотип «некрасивый человек зол» только укрепился в нашем сознании. И напротив — в «Портрете Дориана Грея» О. Уайльда юноша, от природы наделенный необы­чайной красотой, с первого взгляда казался окружающим добрым, вниматель­ным, участливым. И даже когда его порочное поведение стало известно в обще­стве, многие не верили, что такой красивый человек способен на подобные зло­действа.

Как и любой человек, педагог почти никогда не осознает влияния многих сте­реотипов на собственные оценки учащихся. Однако это обстоятельство не отме­няет их действия, напротив, чем менее человек осознает наличие у себя стерео­типов, тем более подвержен он их влиянию. Любые стереотипы оказывают ог­ромное влияние на восприятие именно тогда, когда мы мало знаем о человеке — т.е. в условиях дефицита информации о личности. По мере знакомства педаго­га с учениками, взаимодействия с ними в урочное и внеурочное время, в процес­се наблюдения их поведения в различных ситуациях оценка становится все более индивидуализированной. А затем начинает определяться конкретными чер­тами поведения и деятельности. Поэтому чрезвычайно важна педагогическая за­поведь, сформулированная В.П. Зинченко в шутливой форме: «Не удивляйся, когда ученик выходит из образа, которым ты его наделил или за него построил. Это нормально».

Итак, педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Плохо это или хорошо? На этот во­прос трудно ответить однозначно. В научном плане необходимо учитывать мо­мент приписывания определенных качеств, опосредующий и заменяющий позна­ние как таковое. Бессмысленно оценивать процесс приписывания как «плохой» или «хороший»; необходимо всесторонне изучать его. Цель такого изучения — раскрыть содержание и механизм этих процессов. Это способствует исправле­нию и самокоррекции в сфере восприятия и оценки окружающих.

Если же попытаться ответить на вопрос о педагогических стереотипах с практической точки зрения, то в их существовании можно найти и «плюсы» и «минусы». Отрицательная сторона стереотипов понятна и объяснима. Принято считать, что они ведут к ограничению «педагогического видения», лишают спо­собности адекватно и всесторонне познавать личность учащегося. А это негатив­но влияет на отношение к нему и снижает эффективность управления учебным процессом. А что же хорошего в стереотипах? Задумаемся, какой смысл мы вкладываем в понятие «опытный учитель».

Одним из главных его качеств считается способность уже при первой встре­че с учащимися определить их основные особенности, наметить распределение ролей в коллективе. Опытный педагог, впервые войдя в новую группу, отмечает: «Вот этот, скорее всего, доставит мне много хлопот, крепкий орешек, а этот...» Что это, как не опора на педагогические стереотипы, в основе которых лежит опыт педагогической работы, постоянного взаимодействия с детьми? По­знавательная функция стереотипов налицо.

В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педа­гог жестко следует им и их влияние приобретает абсолютный характер. А поло­жительное значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опира­ясь на них, дает лишь вероятную приблизительную оценку личности учащегося («скорее всего, он доставит мне много хлопот»); если педагог отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов. Опора на стереотипы в идеале должна быть лишь одним из возможных механизмов познания, который действует в условиях дефицита информации, а впоследствии уступает место це­ленаправленному профессиональному изучению личности.

Не последнюю роль в познании ученика играет и явление проецирования. Его суть заключается в приписывании собственных личностных особенностей другому. Проецирование, как и влияние стереотипов, также может иметь место в педагогическом процессе. Однако в ходе познания педагогом личности учаще­гося возможность проецирования ограничена различиями в возрасте, социаль­ном статусе и ролевых позициях педагогов и учащихся. Когда эти различия объективно (например, в силу молодости педагога) и субъективно (установка на равноправие — коммунарская методика, педагогика сотрудничества) не столь значительны, действие механизма проецирования может быть весьма суще­ственным.

Особая роль в процессе познания педагогом личности учащихся и общения с ним принадлежит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися.

С одной стороны, более глубокое и адекватное отражение личности учащих­ся позволяет педагогу принимать свои решения более обоснованно, а значит, по­вышает продуктивность воспитательного процесса. С другой стороны, проявле­ние эмпатии находит эмоциональный отклик у учащегося, и между ним и педа­гогом устанавливаются положительные отношения. А это в свою очередь также не может не повышать продуктивность педагогического общения.

В знаменитом романе Дж. Сэлинджера «Над пропастью во ржи» единственный чело­век из мира взрослых, к которому обращается за помощью и поддержкой главный герой-подросток (запутавшийся в проблемах и погруженный в стресс), — его бывший школь­ный учитель. Почему, ведь Холден давно уже у него не учится? Дело в том, что мистер Антолини сопереживает мальчику, в то время как родители и другие учителя только выражают беспокойство и диктуют свою волю. Более того, Холден оценивает учителей не по их профессиональным достоинствам, а в зависимости от их душевных качеств, способности сопереживать.

В работе с «трудными» подростками проявление эмпатии имеет особое зна­чение, так как многие из них испытывают настоящую нехватку сочувствия, со­переживания. Согласно данным одного из отечественных исследований, 92,2% подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, чувствовали недостаток положительных эмоциональных контактов, находились в состоянии психологической изоляции в своих учебных коллективах. По дан­ным Л.М. Зюбина, 35% подростков-правонарушителей проживают в семьях, для которых характерны нездоровые отношения между родителями и детьми, наличие ярко выраженных асоциальных установок, действующих в семье. Исследования Л.М. Зюбина, как и ряд других, показывают, что в последние годы влияние неблагополучной ситуации в семье на поведение подростка возросло. Многочисленные экспериментальные и эмпирические исследования позволили установить, что развитие склонности к насилию и ее закрепление в виде жизнен­ного стиля личности обычно напрямую связано с недостатком эмпатии как у са­мой личности, так и у ее окружения. Причины, обусловливающие такое поведе­ние, уходят корнями в раннее детство. Данные исследований убедительно свиде­тельствуют, что подавляющее большинство подростков, отличающихся делинквентным (противоправным) поведением, испытали в той или иной мере эмоциональную изоляцию: недостаток любви, недостаток родительской заботы и т.д.

Никто не отрицает несомненной важности проявления эмпатии в педагоги­ческом контакте с такими детьми. Однако приходится с сожалением констати­ровать, что в реальности они не только испытывают дефицит сопереживания со стороны педагогов, но подвергаются еще большему давлению, нежели в семье. В некоторых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низ­ким педагогическим профессионализмом существенно усугубляет процесс нега­тивного развития личности подростка, прямо приводит к дидактогениям. (Дидактогении — это причинение вреда нервно-психическому здоровью учащихся за счет непрофессиональных действий педагога). Приведем в качестве примера случай, с которым одному из авторов пришлось столкнуться в ходе работы по изучению психологических особенностей личности подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних. Учительница, которая кури­ровала одного из подростков, отмечала, что после снятия с учета он стал неуп­равляемым, грубым, держался вызывающе и т.д. А вот пока он состоял на уче­те, все было хорошо, и она находила с ним общий язык. Какой же педагогиче­ский прием применяла эта учительница? Оказывается, товарищи подростка и не подозревали о проступках, повлекших за собой постановку на учет в инспекцию по делам несовершеннолетних. И как только поведение подростка в очередной раз выходило за установленные рамки, учительница приглашала его на индивидуальную беседу, стержень которой состоял в угрозе «все» рассказать товари­щам. Этот, без сомнения, эффективный способ поддержания дисциплины мно­гократно использовался почти на протяжении двух лет. Вдумаемся: в ранг педа­гогического приема был возведен шантаж, циничность которого не требует ни психологических, ни педагогических доказательств.

Механизмы децентрации и идентификации также играют важнейшую роль в процессе познания педагогом личности учащегося. Адекватность, полнота и глу­бина познания личности учащегося зависят именно от способности педагога по­бороть эгоцентризм, взглянуть на ситуацию глазами ученика, понять и принять точку зрения учащегося, наконец, встать на его место и рассуждать с его пози­ции. Все это становится возможным благодаря не только изначальным педагогическим способностям, но и специальным умениям. Следовательно, теорети­ческие закономерности и прикладные аспекты познания педагогом учащихся должны обязательно рассматриваться как центральный элемент профессио­нально-педагогической подготовки.

Резюме

Отдавая должное неповторимости творчества того или иного педагога, необходимо подчеркнуть, что возможен научный анализ педагогиче­ской деятельности, построенный не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Перспективным в свя­зи с этим является направление, связанное с применением принципов системно­го подхода к анализу педагогической деятельности и построения моделей этой деятельности. По определению, система — это множество элементов с отноше­ниями и связями между ними, образующих определенную целостность. Приме­нительно к педагогическим системам можно и нужно усилить это определение и считать, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приоб­ретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата. Структурными компонентами педаго­гической системы являются: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. В структуре труда учителя выделяются следующие составляю­щие: профессиональные психологические и педагогические знания; профессио­нальные педагогические умения; профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умения­ми. Педагогическая деятельность — это деятельность не индивидуальная, а совместная. Она всегда совместная уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель — и ученик, студент. Педагогическая деятельность является совместной также и по­тому, что практически всегда она «ансамблевая». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой груп­пой учителей, преподавателей. И их педагогическая деятельность оказывается наиболее эффективной, а усилия оставляют наибольший след в личности уча­щегося тогда, когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласо­ванной, «ансамблевой». Высшим критерием такой согласованности является не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направ­ленное на достижение конечной цели, каковой является вовсе не методическое совершенство процесса, а личность учащегося — его развитие, обучение и вос­питание.

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное обще­ние преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, направленное на решение определенных педагогических задач и реализацию педагогиче­ских функций. Между категориями «общение» и «деятельность» существует диалектическая взаимосвязь. Более того, можно утверждать, что имеются виды деятельности, которые принципиально строятся по законам общения. Очевид­но, педагогическая деятельность — одна из них. Межличностные отношения в учебной группе должны формироваться педагогом целенаправленно в процессе педагогического общения. При этом на определенных — высших — стадиях ве­дущим источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных эта­пах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отно­шений принадлежит педагогу. Эмпирически установлены различия в структуре общения преподавателей различного уровня педагогического мастерства. Так в структуре воздействий преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня — дисциплинирующего. При этом организующие воздействия в структуре взаи­модействия преподавателей низкого уровня занимают последнее ранговое мес­то. Широта репертуара вербальных воздействий педагога на учащихся также связана с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжи­тельности речи учащихся в течение занятия варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4. Чем более высок уровень профессионализ­ма педагога, тем меньше диспропорциональность этого соотношения. Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитив­ной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в сво­их силах, в своем потенциале. Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения являются важной стороной педагогического обще­ния. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффектив­ным.

Педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуще­ствляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функцио­нальные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существен­ной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенно­сти развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классифи­кация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Наиболее эффективным в педагогическом общении в большинстве случаев ока­зывается демократический стиль. Следствием его применения является повы­шение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, по­вышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успеха­ми, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.

В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося при­обрела особую актуальность, ибо она непосредственно связана с гуманистиче­скими тенденциями, составляющими доминанту современного учебно-воспитательного процесса. Представляется бесспорным тот факт, что между продуктив­ностью педагогической деятельности и эффективностью познания личности учащихся существует тесная связь. Адекватное познание личности часто затруд­няется действием феномена стереотипизации. Как и любой другой человек, пе­дагог почти никогда не осознает влияния многих стереотипов на собственные оценки учащихся. Действие стереотипов не может быть однозначно оценено как негативное. В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Положительное же значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную оценку личности учащего­ся. Особая роль в процессе познания личности и общения с учащимися принад­лежит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает аде­кватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, по­ложительных взаимоотношений. В работе с «трудными» подростками проявле­ние эмпатии имеет особое значение, так как для многих из них сопереживание является неудовлетворенной, дефицитной потребностью. Важнейшую роль в процессе познания педагогом личности учащегося играют механизмы децентрации и идентификации. Со способностью побороть свой эгоцентризм, взглянуть на ситуацию не со своей позиции, а глазами учащегося, со способностью понять и принять точку зрения учащегося, наконец, встать на его место и рассуждать с его позиции в существенной мере связаны адекватность, полнота и глубина по­знания его личности. Все это возможно благодаря не только изначальным педагогическим способностям, но и специальным умениям, которые могут быть сформированы в процессе профессиональной психолого-педагогической под­готовки.

Вопросы и задания

Для самоконтроля

1. Что такое педагогическая система? Какова ее структура?

2. Какие модели педагогической деятельности вы знаете? Охарактеризуйте их.

3. Какова роль и место творчества в структуре профессионализма педагогиче­ской деятельности?

4. Что понимается под педагогическим общением?

5. Каковы особенности педагогического общения у преподавателей различного уровня профессионализма?

6. Какова роль педагогического общения в развитии позитивной Я-концепции?

7. Что такое «эффект Пигмалиона» и в чем его педагогический смысл?

8. Какова структура эффективного и неэффективного педагогического поощрения?

9. Какие стили педагогического руководства вы знаете и в чем их особенности?

10. Как влияют различные стили руководства на эффективность педагогической деятельности и общения?

11. Подтвердите ответ на предыдущий вопрос результатами известных вам экс­периментальных исследований.

12. Как связаны эффективность педагогической деятельности и познание педа­гогом личности учащихся?

13. Что такое явление стереотипизации и как оно проявляется в педагогической деятельности?

14. Какова роль эмпатии в педагогическом общении и в познании педагогом лич­ности учащегося?

Глава 15

ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ

ПРОЦЕССЕ

Образовательные системы и

Развитие личности

Образовательные системы — это все те социальные институ­ты, чья цель — образование человека. К образовательным системам относятся, таким образом, начальная и средняя школа, профессиональные училища, техни­кумы, высшая профессиональная школа, различные системы повышения квали­фикации и переподготовки кадров и др. Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоят из определенных элементов, которые взаимосвязаны между собой. Взаимодействие различных элементов об­разовательной системы или ее

составляющие образовательной системы, в том числе и психологическая служба как подсистема, могут иметь свои специфические цели, но и они — лишь конкрети­зация и трансформация общей цели в специальные задачи (психологические, педагогические, методические и т.д.). Можно сказать, что все элементы образовательной системы не просто включены в процесс взаимодействия, но и главная их особенность — взаимосодействие, направленное на достижение целей обучения, воспитания и развития личности.

Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности — важнейшая цель и задача любой образовательной системы и может рассматриваться в каче­стве ее системообразующего компонента. В современной школьной практике «развитие», однако, вовсе не всегда понимается как комплексная задача. Про­блемам интеллектуального и личностного развития внимание уделяется не в равной мере — первый аспект оказывается важнее. Более того, часто задача «развития» не ставится как таковая, а проблема развития подменяется вопросом о передаче знаний учащимся. Все это отражает существование дидактической доминанты в современной школе, которая реализуется на практике и имеет своипсихологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональном сознании учительства.

Однако школа как социальный институт должна готовить к жизни. А жизнь — это не только академические знания. Социализация не сводится, ко­нечно, лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и субъекта деятельности обязательно включает в себя:

1) развитие интеллекта;

2) развитие эмоциональной сферы;

3) развитие устойчивости к стрессорам;

4) развитие уверенности в себе и приятие себя;

5) развитие позитивного отношения к миру и приятие других;

6) развитие самостоятельности, автономности;

7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования.

В последний пункт входит и мотивация учения как важнейшего элемента мо­тивации саморазвития. В сумме все эти идеи можно назвать позитивной педаго­гикой или гуманистической психологией воспитания и обучения.

Человек — существо социальное, общественное. С первых дней своего суще­ствования мы окружены себе подобными и с самого начала своей жизни вклю­чены в различные социальные взаимодействия. Первый опыт социального об­щения человек приобретает еще до того, как научится говорить. Чем старше мы становимся, тем больше общаемся с людьми, а значит, растет и наш опыт. Каж­дый из нас усваивает полученные от жизни уроки на свой лад, ведь все мы разные. Но опыт, который мы получаем, незаметно становится частью нас самих. В опре­деленной мере процесс социализации отражает поговорка «С кем поведешься, от того и наберешься». Будучи частью социума, человек приобретает определен­ный субъективный опыт, который становится неотъемлемой частью личности. Социализация — это процесс и результат усвоения и последу­ющего активного воспроизводства индивидом социального опыта. Таким образом, процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Вме­сте с тем, с точки зрения психологии, социализация не может рассматриваться как механическое отражение непосред­ственно испытанного или полученного в результате наблю­дения

Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специ­альным социальным институтам, одной из важнейших функций которых является социализация личности, относятся школа, профессиональные учебные за­ведения (профтехучилища, техникумы, вузы), детские и молодежные организа­ции и объединения. Важнейшим институтом социализации личности является семья. Социализация может быть и регулируемой, и спонтанной. При этом, на­пример, в школе усваиваются не только те знания, которые являются целью уро­ка, не только правила и нормы поведения, которые объясняет учитель в процес­се обучения и воспитания. Ученик обогащает свой социальный опыт за счет того, что, с точки зрения учителя или воспитателя, может показаться сопутству­ющим, «случайным». Это не только закрепление определенных правил и норм, но и реально испытываемый или наблюдаемый опыт социального взаимодействия учителей с учениками и учителей между собой. Он может быть как поло­жительным, т. е. совпадать с целями воспитания (в этом случае он лежит в рус­ле целенаправленной социализации личности), так и отрицательным, т.е. про­тиворечащим поставленным целям.

В знаменитом романе Дж. Апдайка «Кентавр», посвященном отчасти и проблемам американской школы, одну из основных сюжетных линий составляет травля директо­ром пожилого преподавателя астрономии Колдуэлла. Это единственный человек во всей школе, который вносит в свои уроки элемент творчества. В романе есть эпизод, где директор начинает выяснять отношения с учителем прямо во время урока, якобы посе­тив класс ради ежемесячного «контрольного визита». Понятно, что школьники при этом не столько накапливают информацию об эпохах геологического развития Земли, сколь­ко наглядно постигают безнаказанность того, кто выше стоит на социальной лестнице. Итак, перед нами одновременно накопление и учебного материала, и отрицательного, как бы «случайного», социального опыта. Неудивительно, что, наблюдая такие эпизоды, ученики Колдуэлла ведут себя так же, как директор школы: Дефендорф, сильный, спортивный мальчик, бьет другого, болезненного и слабого.

Как в этой связи соотносятся понятия «воспитание» и «социализация»? Вос­питание, по существу, представляет собой регулируемый и целенаправленный процесс социализации. Однако неверным будет представление о том, что в офи­циальных социальных институтах (например, в школе) социализация всегда имеет целенаправленный характер, а в неформальных объединениях — наоборот.

Социализация подразделяется на первичную и вторичную. Принято считать, что первичная социализация представляет собой нечто гораздо большее, чем просто обучение, и связана с формированием обобщенного образа действитель­ности. Характер же вторичной социализации определяется разделением труда и соответствующего ему социального распределения знания. Иначе говоря, вто­ричная социализация представляет собой приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда. Суще­ствует и несколько иное представление, в рамках которого социализация рас­сматривается как двунаправленный процесс, означающий становление челове­ка как личности и как субъекта деятельности. Конечной целью подобной социа­лизации является формирование индивидуальности.

Социализация — не противоположность индивидуализации, процесс социа­лизации не ведет к нивелированию личности, индивидуальности человека. Ско­рее наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обрета­ет свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. Мы уже говорили, что усвоение социального опыта всегда глубоко индивидуально. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаются различными личностями. Соответственно, и соци­альный опыт, который выносится из объективно одинаковых ситуаций, может быть существенно различным. Таким образом, социальный опыт, лежащий в ос­нове процесса социализации, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности.

Распространенная в науках о личности парадигма «от социального к индиви­дуальному», несомненно, имеет серьезные основания и глубокий смысл. Одна­ко ее прямолинейное понимание и соответствующее развитие лишает человека субъектного начала или же рассматривает его как незначимое. Исходя из таких предпосылок, невозможно построить подлинную персонологию, т.е. науку о личности. Нельзя не учитывать того, что человек — это прежде всего субъект со­циального развития и, что не менее важно, активный субъект саморазвития, в том числе и самовоспитания. Важно не только говорить об усвоении социально­го опыта индивидом, но и рассматривать личность в качестве активного субъек­та социализации. В данном контексте наиболее продуктивна идея, согласно которой индивид социален изначально и потому способен развиваться в самых разнообразных направлениях, а не только от общественного к индивидуальному (А.В. Брушлинский). Стремясь избежать крайностей, мы хотели бы подчерк­нуть, что дальнейшее становление этого подхода не предполагает полного отка­за от концепции развития личности в процессе социализации.

Если рассматривать социальность как врожденное свойство индивида, то и процесс социальной адаптации следует определить как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный. Хотя, возможно, именно здесь будет уместно заметить, что никакой процесс развития не состоит только из приобре­тений и что всякому процессу развития присуща внутренняя динамика приоб­ретений и потерь (Пол Б. Балтс).

Процесс социализации не прекращается и в зрелом возрасте, он продолжает­ся непрерывно на протяжении всего жизненного пути. А значит, социализация не только никогда не завершается, но и «никогда не бывает полной» (П. Бергер, Т. Лукман). Возможно, кто-то увидит в этом основу для пессимизма, ставящего под сомнение возможность достичь совершенства. Но это не так: здесь заложе­но больше позитивных тенденций, ибо отмеченную незавершенность и неполно­ту развития можно проинтерпретировать как свидетельство бесконечности и неограниченности самораскрытия личности.

Мотивация учения и выбора

Профессии

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, а конкретно — факторов социально-психологических и социально-педагогических. Влияет на ус­пешность учебной деятельности и сила мотивации, и ее структура как таковая.

Согласно закону Йеркса—Додсона, сформулированному несколько десяти­летий назад, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность дея­тельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Итак, мотив может обладать:

1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный—слабый»).

2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Здесь имеется в виду отношение мотива к содержанию деятельности. Если для лич­ности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется позна­вательная потребность в процессе учения), то перед нами — внутренняя мо­тивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения соци­ального престижа, зарплаты и т.д., то речь идет о внешних мотивах.

Несомненно, для пушкинского Сальери толчком к писанию музыки была именно внешняя мотивация: желание славы, известности, почета. А вот Моцарт, совершенно очевидно, писал музыку ради самой музыки, не задумываясь о приносимом ею доходе или славе.

Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна. Например, на по­знавательную мотивацию рассмотренный выше закон Йеркса—Додсона не рас­пространяется. Представим себе человека, который страстно хочет учиться: чем больше он узнает, тем сильнее становится жажда знаний. Такой предстает в сво­их мемуарах «На берегах Невы» поэтесса Ирина Одоевцева, одна из самых пре­данных учениц Николая Гумилева. Она приходит в его поэтическое объедине­ние «Звучащая раковина» совсем юной девочкой, не имевшей представления о стихосложении. Но с течением времени Одоевцева испытывает все более глубо­кий интерес к тому, как научиться владеть всеми формами и размерами стиха — и окрыливший ее успех в литературном мире не уменьшает жажду знаний. В го­лодном и холодном послереволюционном Петрограде она, невзирая ни на что, посещает все занятия Гумилева, да еще и успевает слушать множество других лекций, которые тогда читали видные ученые в разных концах города.

Обычно продуктивную творческую активность личности в учебном процес­се исследователи связывают именно с познавательной мотивацией, а не с моти­вацией успеха (А.М. Матюшкин).

Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достиже­ния) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).

В произведениях знаменитого американского писателя Дж. Сэлинджера, глубоко проникавшего в психологию детей и подростков, легко найти целый ряд персонажей, ко­торые углубляются в книги и занятия, чтобы убежать от окружающего мира, пугающе­го их прагматизмом и бездушием. Среди них и герой романа «Над пропастью во ржи», и юный буддист Тэдди из одноименного рассказа, и Фрэнни Гласе из цикла о семье Гласе. Последние два подростка обнаруживают огромную эрудированность, тягу к учебе, но для них знания скорее убежище, чем ворота в мир. Фрэнни замыкается в себе и едва из­бегает нервного срыва, Тэдди кончает с собой. Конечно же, внешние положительные мо­тивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количествен­ный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла различать мотивы по критерию «внутренние—внешние». Гораздо более плодотвор­ным нам представляется подход, основанный на выделении мотивов а) позитивных по своей сути; б) негативных.

На протяжении многих лет исследователи, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали ведущую роль интеллектуального уровня личности. Безусловно, значения этого фактора нельзя недооценивать. Но некоторые экспериментальные исследования заставляют по-новому взгля­нуть на проблему соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в ходе одного из исследований (А.А. Реан) были получены любопытные ре­зультаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов — бу­дущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учеб­ной успеваемости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с ус­певаемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному бло­ку дисциплин нет. Этот удивительный факт получил подтверждение и в другом исследовании (В.А. Якунин, Н.И. Мешков). Выявилась еще одна существенная закономерность: оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отли­чаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутрен­няя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне, они ори­ентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, си­туативные: для таких студентов в первую очередь важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п.

Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способнос­тей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенса­торного фактора, но в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был студент или школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется — в соответствии с известной поговоркой «Под лежачий камень вода не течет». На­пример, эксперименты при изучении технического творчества учащихся (А.А. Мотков) показали, что высокая положительная мотивация к этой деятель­ности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способ­ностей. Те, кто заинтересован в учебе, создают более оригинальные модели, чем их соученики с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой моти­вацией к данной деятельности.

Как мы видим, от силы и структуры мотивации в значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высо­ком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток спе­циальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых зна­ний, умений и навыков. Осознав то, какое решающее определяющее значение мотивация имеет для учебной деятельности, исследователи сформулировали принцип мотивационного обеспечения учебного процесса. А многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности необходимо. Однако, по мнению А.К. Марковой, управ­лять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотива­цию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного опи­сания.

В связи с вопросом о выборе профессии необходимо сказать о таких формах работы, как профориентация и профотбор.

Говоря о профконсультации и профотборе, мы рассматриваем эти два поня­тия как отражающие два принципиально различных подхода. В первом случае главенство признается за личностью выбирающего профессию, роль же профдиагноста — помочь человеку не ошибиться в оценке своих способностей и склон­ностей; право выбора, при любом заключении специалиста, всегда остается за личностью.

При профотборе же главное лицо — профдиагност, его заключение имеет ха­рактер не консультации, но указаний. Каково же соотношение профконсульта­ции и профотбора? (Подчеркнем, что речь идет о большинстве массовых про­фессий, а не о редких профессиях, где профдеятельность связана с экстремаль­ными ситуациями.) Мы считаем, что некоторые полученные в психологии ре­зультаты, а также современный уровень развития психодиагностики не позво­ляют делать акцент на профотборе. Очевидно, ведущее место должно принадле­жать профконсультации, хотя свои специфичные функции остаются и за профотбором.

Главенствующую роль профконсультации как формы работы мы обосновы­ваем тремя основными положениями, которые зашифрованы мнемотехническои аббревиатурой РАСТИМ.

1. РА — развитие, относительно которого важно знать следующее. Во-первых, современная психодиагностика интеллекта не располагает методиками, по­зволяющими исследовать задатки человека. Все, даже самые популярные су­ществующие методики диагностики интеллекта диагностируют в конечном счете достигнутый уровень развития (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова). Во-вто­рых, в соответствии с принципом развития психики этот достигнутый уро­вень будет меняться. Прогноз же этого изменения можно сделать лишь очень приблизительно.

2. СТИ — стиль. Здесь стоит обратиться к достаточно известным работам об ин­дивидуальном стиле деятельности Е.А. Климова, В.В. Белоуса и др. В рам­ках данного научного направления установлено, что, несмотря на различия в индивидуально-типических особенностях, можно достигать одинакового уровня продуктивности в профессиональной деятельности за счет формиро­вания индивидуального стиля деятельности. Однако следует подчеркнуть, что индивидуальный стиль деятельности вырабатывается в процессе самой дея­тельности и, следовательно, также не может быть диагностирован заранее, исходно, еще на стадии профотбора.

3. М — мотивация. Данный фактор представляется нам наиболее важным. Вли­яние мотивации на продуктивность деятельности всегда считалось чрезвы­чайно существенным. Причем в ряде исследований по психологии професси­ональной деятельности было установлено, что успешность деятельности оп­ределяется не только силой мотивации (классический закон Йеркса—Додсо­на), но и структурой мотивов. Более того, экспериментально установлено, что положительная профессиональная мотивация может даже компенсировать не­достаток способностей (В.А. Якунин, Н.И. Мешков, А.А. Реан). Обратного же явления не происходит: отрицательная профессиональная мотивация не восполняется даже самым высоким уровнем специальных способностей. По­мня о столь большом значении фактора мотивации, все же приходится отме­тить, что современные возможности психодиагностики профессиональной мо­тивации ограничены. Особенно эта ограниченность проявляется в случае, ког­да испытуемый не заинтересован в искреннем самораскрытии. Необходима разработка более надежных тестовых опросников, а еще желательнее — про­ективных методик.

Ко всему перечисленному добавляется и еще одна трудность в случае, когда речь идет о более сложных профессиях, таких, например, как профессии учите­ля, руководителя и т.п. По многим из этих профессий еще не созданы общепри­нятые профессиограммы. К профессионально важным качествам руководителя, например, разные авторы относят разные личностные качества, и остается неяс­ным, по каким из них проводить отбор.

Из всего вышесказанного, конечно, не следует, что профотбор как форма ра­боты полностью вытесняется профконсультацией. В данном случае необходимо различать условия необходимые и достаточные. Профотбор основан на необхо­димых критериях.

Процедура профотбора может отсеивать явно профнепригодных претенден­тов, не соответствующих каким-либо бесспорным требованиям профессии. Од­нако исследования и практика свидетельствуют, что такие бесспорные критерии редко могут быть сформулированы на психологическом уровне. В основном они имеют место на медико-физиологическом и психофизиологическом уровнях. Поэтому после этапа профотбора необходим этап профконсультации, главное содержание которого — психологическая диагностика личности. А в случае со­хранения конкурса, когда селекция все-таки необходима, отбор возможен по критерию профессиональной компетентности. Причем профессиональная ком­петентность может быть оценена прямо (традиционная диагностика знаний, умений и навыков), а в сложных случаях — с помощью метода компетентных судей по специальным методикам.

Дифференциально-диагностический опросник (ДДО Е.А. Климова)

Инструкция: Предположим, что после соответствующего обучения вы смо­жете выполнять любую работу из перечисленных ниже. Но если бы вам при­шлось выбирать только из двух возможностей, то какой вид деятельности вы предпочитаете?

Ниже предложено 20 пар утверждений, обозначенных индексами «а» и «б», раскрывающих в краткой форме различные виды деятельности. Перечертите в рабочую тетрадь «Лист ответов» (табл. 15.1) и, внимательно прочитав оба утвер­ждения, знаком «+» отметьте то из них, которое привлекательно для вас. Мож­но поставить два плюса, что отражает еще большую привлекательность вида де­ятельности. Наконец, если оцениваемая работа очень нравится вам — поставьте три плюса. Знаком «-» отметьте занятие, которое вам не нравится. И в этом слу­чае можно ставить два минуса, а если вид деятельности очень не нравится — то три минуса.

Таблица 15.1

Лист ответов (форма 1)

Текст опросника

Обработка результатов. После заполнения «Листа ответов» подсчитайте число плюсов в каждом вертикальном ряду (таких рядов пять в соответствии с типами профессий). Запишите полученное число плюсов в первую из трех пус­тых строчек внизу листа ответов.

Затем необходимо аналогичным образом подсчитать число минусов и запи­сать их во вторую пустую строку «Листа ответов».

После этого по каждому из пяти вертикальных рядов необходимо проделать следующую операцию: из числа плюсов вычесть число минусов и полученный результат записать в последнюю пустую строку внизу «Листа ответов». Таким образом, в этой последней строке может появиться как положительное, так и от­рицательное число. Полученный результат является показателем степени выра­женности осознанной склонности к одному из пяти типов профессий, которые и закодированы в опросном листе под буквами Ч, Т, П, 3, X.

1. Ч — профессии типа «человек—человек», где основной объект труда — чело­век.

2. Т — профессии типа «человек—техника», где основной объект труда — техни­ка, технические системы.

3. П — профессии типа «человек—природа», где основной объект труда — при­рода.

4. 3 — профессии типа «человек — знаковая система» (например, операторы ЭВМ, наборщики в типографии и т.п.).

5. X — профессии типа «человек — художественный образ».

При интерпретации результатов рекомендуется использовать не только по­казатели последней строки листа ответов, но и показатели двух других строк: число плюсов и число минусов.

• ⇐ Назад
• 34
• 35
• 36
• 37
• 38
• 39
• 404142
• 43
• 44
• 45
• 46
• 47
• 48
• 49
• Далее ⇒