Итог стихийного формирования ученика в школе
Итак, первичные сценарии формирования ученика представляют собой предельно простой, если не сказать непосредственный, перенос ребенком норм поведения в семье на отношения с учителем. Наиболее склонны к такому переносу дети, воспитанные в нормах опеки и диктата, у этих детей в первое время обучения в школе возникает комфортное состояние и видимость готовности к школе, хотя на самом деле они переносят семейные отношения в школу, а это далеко не гарантирует готовности к школе.
В силу непосредственного включения в школу, дети, воспитанные в нормах опеки и диктата, имеют первоначальное преимущество перед другими в начале учебного года.
Вторичные сценарии возникают позже. Возникновение, а точнее проявление норм помощи и фантазии в качестве школьных, вторичных сценариев свидетельствует о создании у ребенка соответствующей нормы нового пространства, отличного от детского, семейного. На этом этапе фаворитами в классе становятся помощники и фантазеры.
Противодействие этому со стороны учителя ведет к выталкиванию этих норм из школьного «официала», что в свою очередь поляризует нормативные отношения как «позволенные – непозволенные» учителем.
Опекаемые и исполнители склонны поддержать учителя против фантазера и помощников на уроке в силу естественной конкуренции в учебном процессе.
Таким образом, поляризация, с одной стороны, выталкивает помощника и хулигана из учебы, и их вторичные сценария (способные стать сценариями ученика) могут не реализоваться, с другой стороны, опекун и диктатор выталкиваются из детского коллектива, который реализуется как психическое пространство, параллельное учебному процессу.
Третичные сценарии являются сценариями ученика. Однако в стихийном формировании ученика они представляют собой превращенную и перевернутую в форму ученика норму ребенка.
Стихийное формирование ученика таким образом приводит к ученикам типа «измененный ребенок» (а не развитый), и большая часть детей в процессе учебы не получают подлинного развития. Это тем более актуально в процессе обособления школы от науки, в условиях сужения воспитательных ресурсов школы и в отрыве школы от улицы и семьи.
Формирование ученика в таком изолированном от мира пространстве превращается в вырождение самого смысла школы. Даже те дети, которые превращаются в учеников, являются неполноценными учениками и получают перегрузку и искажение личностного развития. Ученик такой школы не владеет средствами адаптации к внешкольным пространствам, а если и владеет, то вопреки школе.
В современных условиях изменяется статус школьного времени в жизни ребенка и общества. Процесс обучения перестает быть монополистом в сознании школьников. Уже в конце начальной школы последняя претерпевает модификацию по линии мотивов. Учеба из цели превращается в средство. Изменяется статус и сам психический процесс школы.
Такое превращение лишь ускоряется перестройкой и демократизацией российской шкалы по сравнению со школой советской. Главная причина этого в отрыве школы, начавшемся в советское время, от науки, семьи, улицы и, как это ни парадоксально, от самого ребенка.
Школа как независимый и самодостаточный институт, основываясь на принятых незыблемыми, но нигде не зафиксированных постулатах, начала развиваться не для ребенка, а исходя из своей собственной логики.
Оценка рассмотренного стихийного формирования ученика должна быть однозначной: ученики, оставшиеся в школе как ученики и представляющие собой приспособившихся детей, не способны к освоению стилей мышления, крайне неуравновешенны в ситуации научной или предпринимательской деятельности, которая требует огромной выдержки и самоопределения. В сложных поисковых задачах с рискованными решениями такие ученики срываются на истерику. Ученики такого типа наиболее приспособлены к работе в той школе, которая их породила. Но, приходя в эту школу, они еще больше, чем их учителя, усугубляют наметившуюся тенденцию. Возвращение таких учеников в школы в качестве учителей есть логическое доведение намеченной тенденции до абсурда.
Заключение по нормам
Опекун
1. Урок вырождается в демонстрационный, при этом учитель уходит от воздействия на класс в целом, что уменьшает силу его воздействия.
2. Противостояние двух группировок на уроке: сателлиты и неформальный коллектив. Сателлиты как формальный коллектив используют учителя, чтобы произвести вытеснение неформальной группы. Вне урока члены формальной группы являются изолянтами.
3. Шум на уроке опекуна распределяется в двух качествах: шепот учителя, который нарушает собственную установку на молчание, и истерика учителя, следующая за усилением помех со стороны учеников. Истерика учителя-опекуна есть прямое подавление ученика-фантазера и неформального коллектива. Дети быстро соображают, что, пользуясь методами, сходными с родительскими, учитель тем не менее не решается использовать их до конца (в наказании).
4. На уроке поощряется психология «ябеды» (защита формальных лидеров через апелляцию к учителю).
5. Учитель стремится преодолеть свою норму путей подбора в сателлитную группу детей не с нормой опеки. Это опасно редукцией самого учителя.
6. Учитель-опекун не может демонстрировать «технологию образца». Он представляет в качестве лидеров сателлитов, такой образец неприемлем для других.
7. Зоны ближайшего, дальнейшего развития и образец на уроке распределены персонально в дифференцировании успеваемости. Являются ролевой, а не методической.
8. Ошибка опекуна в воспитательном манипулировании учениками – как показательно хорошими, так и неуспевающими.
9. Противопоставление «сателлитов» и «неформалов» порождает специфическую конкуренцию на уроке. Учитель принимает функции судья и, не осознавая, «подсуживает» своим «любимчикам». Это порождает агрессию против них со стороны коллектива вис урока.
10. Для учителя-опекуна наиболее комфортна ситуация признания его авторитета, а дети-сателлиты развиваются в противостоянии коллективу.
Диктатор
1. Учитель создает ситуацию равных возможностей, но в рамках правил процедуры; это не игра, а состязание с жесткими правилами. Большую готовность к такому условию имеют дети, воспитанные в норме диктата. Таким образом, как и у опекуна, на уроке диктатора больше шансов на победу в конкуренции имеет ученик с той же нормой.
2. У опекуна конкуренция демонстративная, у диктатора – естественная. Однако при такой конкуренции в процесс процедуры включаются лишь сильнейшие, у других нет шансов на победу.
3. Развитие урока у диктатора идет по пути дальнейшего совершенствования и усложнения процедуры, что приводит к разрыву класса по уровням.
4. Урок диктатора четко структурирован по процедурам и стадиям их выполнения. Однако в классе всегда находятся не вписывающееся в процедуру, их подстегивание еще сильнее фиксирует границу шага процедуры.
5. Дисциплина на уроке диктатора напоминает работу в читальном зале, диктатор преследует помехи, мешающие работе, прежде всего смех.
6. Сам учитель при запуске процедуры становится средством ее реализации.
7. Учитель-диктатор не вмешивается в коллективные отношения в классе.
Помощник
1. Особое значение играет вхождение учителя в коллектив.
2. Это проще, когда коллектив складывается одновременно со знакомством с учителем. Но при этом коллектив может лечь на плечи учителя-помощника.
3. В классе складывается псевдоученик – коллективное целое, которое может манипулировать учителями.
4. Связи с коллективом класса учитель-помощник создает долго, но надолго.
5. На уроке учителя-помощника стоит ор, хотя дети все слышат и запоминают.
Хулиган (Фантазер)
В обычной школе сценарий «Интерес» характерен для ученика-фантазера, так как только он в состоянии оборачиваться со своим интересом и в любых ситуациях стремится поступать так, как ему интересно. Ученик-фантазер проявляется по преимуществу в интересе. Это относится к оппозиции учителю, когда ему нет места на уроке, и в материале, когда происходит редкое явление: ученик-фантазер становится отличником. В последнем случае хулиган стремится учиться через игру.
При работе с таким учеником учитель начинает «охотиться» за его интересом. Вообще учителя охотятся за интересами детей. Охота эта идет не для того, чтобы подкрепить интерес, как это происходит между друзьями, а для того, чтобы его использовать, привязать к программе. Эта охота быстро приводит к вырождению интереса. Только для фантазера характерно оборачивание интереса. Он оборачиванием своего собственного интереса в состоянии противостоять охоте за его интересом.
Причина вырождения интереса – в использовании его пространства в дидактических целях. Вырождение это имеет важнейшим проявлением переход от объективного интереса к субъективному.
Формула «интерес к интересу убивает интерес» характерна именно для «охоты» учителя за интересом ученика.
Учитель-фантазер в состоянии развивать ученика по сценарию «Интерес». Однако у него есть опасность: он прекрасно фиксирует и чувствует интерес и может его фиксацию использовать в целях обучения, как учителя других норм. Он идеальный охотник за интересами, на его уроках разрушение интереса происходит быстрее.
Фантазер как учитель вынужден использовать интерес, хотя для его нормы возможно и развитие интереса. В силу того, что программа в школе объективная, содержательная, одним из главных условий для развития интереса является содержательный интерес у самого учителя.
Для полноценного развития ученика по интересу необходимы качества фантазера в учителе. Однако совершенный учитель-фантазер не в состоянии развивать интерес, он «скатывается)» на охоту. Моменты чувствования и охота за интересом, а также содержательная активность в предмете для фантазера трудно совместимы.
Для полноценного развития ученика в сценарии «Интерес» необходима комплексная работа учителей разных норм. Ситуация учителя-фантазера соответствует (в стиле мышления) вскрытию проблемы, «мозговому штурму», саморефлексии в собственной парадигме. Но для полноценного развития сценария «Интерес» ребенка необходимы и другие ситуации стиля.
Выводы
1. Стихийное формирование ученика в начальной школе идет через взаимодействие норм учителя и ученика. В этом плане включение детей в школу с одними нормами вероятно, с другими – маловероятно.
Учет норм учителей и детей позволяет увеличить вероятность включения ребенка в школу. Индивидуальное обучение, построенное на учете норм ребенка и учителя, называется нормативной индивидуализацией. Такая индивидуализация призвана сохранять психическое богатство норм и отношений между детьми.
2. Нормы семьи перерастают в типы интереса в рамках процесса обучения. Привязанные к обычной школе, эти интересы являются, во-первых, дополнительными, во-вторых, частичными, из чего следует невозможность построения альтернативной школы на их основе. Вместе с тем, индивидуализация, построенная на основе частичных интересов, позволяет осуществлять деятельностный синтез интересов, формируя интересы комплексные.
Типы интереса неравнозначны в плане перехода к комплексным, самостоятельным интересам. Интересы к «новому» и к «старому» являются пассивными, подчиненными, в то время как интересы «коллекционный» и «игровой» являются активными, порождающими самодеятельность,
3. Задачи формирования ученика по ступеням школы складываются следующим образом: в начальной школе коррекция норм и формирование ученика с развитием у него частичных интересов (индивидуализация от норм семьи); в средних классах формирование комплексных интересов и готовности к самостоятельной деятельности (обучение от типа интереса); в старших классах самостоятельная учеба учащихся.
4. Задача начальной школы состоит в коррекции норм детей. Здесь следует избегать превращения учителя во «вторую маму», что является наиболее опасным явлением для малокомплектных классов частных школ.
В начальной школе нормы имеют основное значение, и необходимо их использовать в создании для ученика перспективы исследовательской деятельности, т. е. в направлении развития комплексных интересов. Для этого целесообразно вводить интегрированные курсы и предметное обучение.
Предметное обучение в начальной школе должно ставить цель: формировать у учеников основы стилей мышления с освоением предметности и методов работы соответствующего стиля.
5. Прототипами для комплексных интересов могут быть образцы успешного развития из старших классов. Необходимо учитывать нормативные особенности для простраивания формирования ученика после начальной школы.
6. На основе анализа норм семьи и проявления их в нишах, формируемых на этих нормах типах интереса в школе перед нами стоит двуединая задача: с одной стороны, использовать имеющееся в психическом плане в обычной школе, с другой – модернизировать формирование ученика.
Это касается основной задачи начальной школы, которая в плоскости анализа норм ребенка может быть осознана по-новому. Модернизация касается сути эксперимента «Семейная школа» – создание учебной среды для формирования ученика, который учится учиться.