Пропедевтический курс информатики: цели, задачи, особенности методики преподавания.

Согласно новому БУПу учебный предмет «Информатика и ИКТ» представлен в 3-4 классах в качестве обязательного 20-25 часового учебного модуля «Практика работы на компьютере (использования информационных технологий)» в рамках предмета «Технология».

«Информатика и ИКТ» может изучаться на ступени начального общего образования в качестве самостоятельного учебного предмета за счет часов, предусмотренных учебными планами общеобразовательных учреждений на начальной ступени обучения на региональный компонент и/или компонент образовательного учреждения (по решению правомочного органа управления образовательным учреждением).

В документе, разработанном в Министерстве образования РФ в 2002 г. «проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования по информатике и информационным технологиям» определены направления и содержание курса «Информатика и информационные технологии» в общеобразовательной школе. Этим документом определяется обязательный минимум содержания основных образовательных программ по трём уровням.

Изучение информатики и информационных технологий в начальной школе направлено на достижение следующих целей:

- развитие умений ориентироваться в информационных потоках окружающего мира;

- овладение практическими способами работы с информацией: поиск, анализ, преобразование, передача, хранение информации, ее использование в учебной деятельности и повседневной жизни;

- формирование начальной компьютерной грамотности и элементов информационной культуры;

- развитие умений, позволяющих обмениваться информацией, осуществлять коммуникации с помощью имеющихся технических средств (телефон, магнитофон, компьютер, телевизор и др.).

Целесообразно формировать у младших школьников не только элементы компьютерной грамотности, но и начальные знания основ информатики, осуществлять пропедевтику ее фундаментальных понятий и способов деятельности, т.е.:

- Формирование представлений о возможностях компьютера в области обработки информации (компьютер рисует, вычисляет, пишет...), хранения информации (компьютер запоминает рисунки, числа, тексты) и передачи информации (от человека к компьютеру, от компьютера к компьютеру, от компьютера к человеку).

- Знакомство с основными понятиями и их отношениями как общими: информация, язык, знания, модель, алгоритм, структура и др. так и частными: данные, таблицы данных, объекты, имена, значения, условия, структуры записей процедурных ответов.

- Формирование навыков работы с клавиатурой (набор текста, набор чисел, управление движением и фиксирование объектов на экране дисплея, выбор режимов работы по меню).

- Освоение способов деятельности, отражающих специфические методы информатики: формализацию (описание условий и решений задач с ориентацией на их компьютерное исполнение), алгоритмизацию (запись для некоторого типа процедурных ответов простейшей структуры типа "ветвление", "выбор", "цикл"), решение практических задач с применением компьютера (ведение компьютерных дневников при наблюдениях за погодой, жизнью растений и животных).

Задачи обучения информатике в начальной школе:

- познакомить школьников с основными свойствами информации, научить приемам организации информации и планирования деятельности, в частности учебной, при решении поставленных задач;

- дать первоначальное представление о компьютере и современных информационных и коммуникационных технологиях;

- дать представления о современном информационном обществе, информационной безопасности личности и государства.

Линии обучения информатике в начальной школе соответствуют линиям основной школы, но реализуются на пропедевтическом уровне.

Трехлетний цикл обучения информатике в начальной школе нацелен на формирование у учащихся умений применять знания, полученные на уроках информатики, на других предметах с использованием средств ИКТ.

Особенностью обучения информатике в начальной школе является постепенное наращивание компьютерной составляющей курса. В третьем классе учащиеся готовы к использованию ТСО и средств ИКТ с поддержкой учителя на уроках информатики и при обучении другим предметам, так как во втором классе они уже познакомились с этими средствами обучения на уроках информатики.

Рекомендуется выделить следующие этапы урока:

- проверка домашнего задания (до 5 минут),

- изучение новой темы (примерно 7 минут, с использованием технических средств обучения, в том числе, компьютера),

- закрепление материала (около 7 минут),

- практическое или проектное задание (примерно 10 минут с использованием технических средств обучения и инструментов исследовательской и конструкторской деятельности),

- обсуждение результатов (5 минут).

В течение урока необходимо проводить физкультминутку (1-3 минуты).

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНФОРМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Кучугурова Нина Дмитриевна

доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной и педагогической информатики РГСУ

 

Первоначально обратим внимание на сущность понятий, указанных в заголовке статьи.

Межпредметные связи – взаимная согласованность учебных программ, обусловленная системой наук и дидактическими целями.

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ В ОБУЧЕНИИ (МПС)

– отражают комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяют вычленить как главные элементы содержания образования, так и взаимосвязи между предметами. МПС формируют конкретные знания учащихся, раскрывают гносеологические проблемы, без которых невозможно системное усвоение основ наук. МПС включают учащихся в оперирование познавательными методами, имеющими общенаучный характер (абстрагирование, моделирование, аналогия, обобщение и пр.).

Организация учебно-воспитательного процесса на основе МПС может касаться отдельных уроков (чаще обобщающих), темы, подчинённой решению межпредметной проблемы, нескольких тем различных курсов, целого цикла учебных предметов или устанавливать взаимосвязь между циклами. (Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. – М., 2002. С. 140).

Цели обучения информатике в начальной школе: формирование первоначальных представлений о свойствах информации, способах работы с ней, в частности, с использованием компьютера.

Задачи обучения информатике в начальной школе:

  • познакомить школьников с основными свойствами информации, научить приемам организации информации и планирования деятельности, в частности учебной, при решении поставленных задач;
  • дать первоначальное представление о компьютере и современных информационных и коммуникационных технологиях;
  • дать представления о современном информационном обществе, информационной безопасности личности и государства.

Линии обучения информатике в начальной школе соответствуют линиям основной школы, но реализуются на пропедевтическом уровне.

Высокая мотивация детей к обучению, хорошее техническое оснащение школы, включая подключение компьютерного класса по выделенному каналу к Интернет, выдвигают определенные требования к учителю информатики: обучение информационно-коммуникационным технологиям уже в начальной школе должно не только помочь приобрести соответствующие навыки, но и показать возможность объединения многих изучаемых предметов, а также дать возможность ребенку максимально реализовать свои творческие возможности.

Уникальная особенность начальной школы заключается в том, что здесь один учитель ведёт уроки по всем основным предметам, это позволяет работать более эффективно, формируя необходимые общеучебные умения и навыки (в частности, умения и навыки анализа информации и представления её в разных формах). Ему проще осуществлять межпредметные связи.

Однако учитель информатики, работающий в начальной школе, сталкивается с рядом трудностей как методического так и психолого-педагоги-ческого характера. Он, как правило, не вдается в подробности изучения других предметов, поэтому и не задумывается о межпредметных связях. Естественно, рекомендованные программные средства учитывают эти связи и отражают материал основных дисциплин начального обучения, но если учитель информатики будет заинтересован в повышении эффективности не только своих уроков, а в развитии личности обучаемых, то это существенно повысит качество обучения в целом.

Одним из путей повышения качества начального образования является усиление межпредметных связей.

Для методически грамотного их осуществления необходимо более детально разобраться в этом феномене. С этой целью рассмотрим некоторые исторические аспекты и роль межпредметных связей в истории образования.

Проблема разработки путей установления МПС – вопрос с богатой историей. Отчет времени надо вести с античности, с тех времен, когда человек в непосредственной жизнедеятельности начал накапливать и передавать другим знания о мире.

Идея о единстве научных знаний находила должное отражение в работах ученых и мыслителей. С различных исходных позиций ее пытались решать Платон, Аристотель, Кант, Гегель, А.Эйнштейн и др.

Платон первым сформулировал задачу объединения мира таким образом, чтобы свести все частные законы к единому общему. «С давних времен, с тех пор, как существует изучение природы, оно имело перед собой в качестве идеала конечную, высшую задачу: объединить пестрое многообразие физических явлений в единую систему, а если возможно, то в одну - единственную формулу» [1].

«Знать» для Аристотеля означает знать причины и основы всякой вещи, «всякое научное знание о единичном невозможно» [1].

Среди советских ученых ей уделяли внимание Д.И.Менделеев, И.П.Павлов, Н.И.Вавилов, И.И. Измальгаузен, С.И.Вавилов, В.А.Амбарцумян, А.И. Берг, А.Н.Колмогоров, М.А.Марков и др.

История рассматриваемой нами проблемы связана с именем выдающегося славянского педагога Яна Амоса Коменского, положившего в основу своей системы обучения принцип природосообразности. В его знаменитой книге «Великая дидактика» был сформулирован принцип обучения – «все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» [4, с.287]. Развивая положение о прочности усвоения материала, Я.А.Коменский вскрывает причины поверхности и лоскутности знаний учащихся в современных ему школах. Одну из них он видит в том, что учителя мало опираются на ранее приобретенные знания по смежным дисциплинам.

«Все, что находится во взаимной связи, должно передаваться в такой же связи», – подчеркивал Я.А. Коменский [5]. Он подошел к идее всестороннего обобщения знаний, к их взаимосвязи, ибо без этого невозможно познание причинно-следственных связей и отношений явлений и предметов объективного мира.

К этой идее обращаются позднее многие педагоги, развивая и обогащая ее. В частности, такие как Д. Локк, И.Г.Песталоцци, который исходил из требования: «Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе» [7, 9].

Историческая заслуга Локка состоит в частности в том, что он предложил прогрессивные по тем временам методы преподавания, обосновал и развил мысль о взаимосвязи между учебными предметами, как одно из руководящих начал обучения.

Глубоко и основательно оценил идею взаимосвязей наук французский философ и педагог Жан Жак Руссо. В знаменитой «Исповеди», которую можно назвать анатомией человеческого духа, Ж.Ж.Руссо правильно заметил, что настоящая склонность к наукам приводит исследователя к убеждению, что все они связаны между собой, объединяют друг друга так, что одна наука не может обойтись без другой. Он особенно подчеркивал, что знание основной науки может быть глубоким и основательным только при наличии общих представлений о других смежных науках.

К концу XVIII началу XIX в.в. относится первая попытка использования МПС в обучении. В педагогической литературе того времени широко обсуждался особый метод преподавания, в основу которого был положен принцип: «Все есть во всем».

В.Г.Белинский горячо пропагандировал идею «целостности» образования, единства всех учебных предметов, отражающих бесконечное разнообразие мира, в основе которых лежат общие законы.

А.И. Герцен также был сторонником связи между предметами в обучении и указывал на последовательные взаимосвязи между философией и естествознанием, естествознанием и физикой, физикой и математикой.

Наиболее подробное обоснование идея МПС получила в трудах и практике великого русского педагога К.Д.Ушинского. Он раскрыл психологические основы этих связей, дал развернутые положения и рекомендации об их использовании в обучении и воспитании. В книге «Человек как предмет воспитания» он выводит их из различных ассоциативных связей (по противоположности, сходству, времени, единству места и т. п.), отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений. Он подчеркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления: «Голова, наполненная обрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система знаний, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто».

Использование МПС К.Д.Ушинский рассматривал как процесс, облегчающий весь ход обучения, вызывающий интерес детей и помогающий связать новый материал со старым [11, с.178]. Мысль К.Д.Ушинского сводилась к тому, что предметы учебного курса представляют собой не беспорядочную группу знаний, а систему, в которой каждая дисциплина имеет свою логику, а все вместе составляют органически связное целое, смысл которого должен быть совершенно ясен педагогу. «Кроме специальных знаний, принадлежащих каждой науке в особенности, есть понятия, общие многим, а иные всем наукам», – утверждал русский педагог [11, с.600].

Таким образом, в дидактических взглядах К.Д.Ушинского проблема МПС в преподавании занимала место как одна из важнейших в формировании целостных и системных взглядов.

Н.Г. Чернышевский подчеркивая необходимость обучения различным предметам в их взаимосвязи, чтобы прочные приобретения одной науки не оставались бесплодными для других.

В 50-60-е годы XX века о необходимости осуществления межпредметных связей говорят М.Н. Скаткин. Э.И.Моносзон, Ш.И.Ганелин, С.Е. Драпкина и др.

В дальнейшем их разработкой занимались Е.С.Маркова, А.Н.Пинский, М.Н.Скаткин, А.В.Усова, Н.М.Черкес-Заде и др. У них межпредметные связи выступают как средство и условие обучения, метод учебно-познавательной деятельности, как принцип построения дидактических систем, т.е. характеризуют процессуальный компонент обучения.

Вышесказанное служит основанием утверждать, что русская педагогика не только самостоятельно выдвинула задачу использования МПС в преподавании различных учебных предметов, теоретически их обосновала, но и частично реализовала практически. Лучшие русские учителя прислушивались к высказываниям В.Г.Белинского, А.И.Герцена и К.Д.Ушинского и брали на вооружение их советы и рекомендации.

В советской педагогике уже в годы советской школы складывается ценный опыт использования связей учебных предметов для соединения обучения с жизнью, с производительным трудом учащихся.

Вопросу об определении МПС посвящено много работ, однако в настоящее время не существует единой точки зрения на определение межпредметных связей. Авторы некоторых исследований дают следующие определения МПС:

Н.М.Черкес-Заде рассматривает МПС как дидактическое условие, способствующее систематизации учебного процесса, обеспечивающее более эффективное использование учебного времени.

Н.А.Лошкерева рассматривает МПС «либо как принцип дидактики, либо как одно из проявлений принципа системности и последовательности, либо как дидактическое условие» и с другой стороны, «как выражение фактических связей, устанавливаемых в процессе обучения или в сознании ученика – между различными учебными дисциплинами».

И.А.Зверев, понимает под МПС взаимную согласованность образования по различным предметам.

В.Н.Федорова дает следующее определение МПС: «Межпредметные связи представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками».

Как видно из этих определений, одни авторы сопоставляют межпредметные связи с содержанием обучения, другие рассматривают их как «дидактическое условие», «третьи – как принцип обучения».

А.И.Гурьев вводит в дидактику следующее определение межпредметных связей.

В широком смысле слова:

«Межпредметные связи есть основополагающий принцип дидактики, способствующий координации и систематизации учебного материала, формирующий у учащихся общенаучные (общепредметные) знания, умения, навыки и способы их получения в различных видах деятельности и реализующийся через систему нормативных функций и общих методов познания природы совместными усилиями учителей различных предметов».

В узком ( предметном) смысле слова:

«Межпредметные связи есть принцип дидактики, выполняющий интегративную и дифференцированную функции в процессе преподавания конкретного предмета и выступающий в качестве средства объединения предметных знаний в целостную систему, расширяющую пределы данного предмета без потери его качественных особенностей» [3].

Он отмечает, что в самом определении принципа межпредметных связей уже заложено понятие системности, так как его нормативные функции составляют динамичную систему управления развитием концептуального стиля мышления учащихся, т.е. целостного видения мира, через методически обоснованное интегральное использование учебных и научных дисциплин, позволяющее охватить все стороны изучаемого предмета, явления или процесса, все его связи и отношения с явлениями окружающего мира. Это, естественно, относится к старшим школьникам и студентам, однако начинать эту работу необходимо с начальной школы.

Таким образом, в современной дидактике существует несколько точек зрения о статусе МПС. Каким подходом к определению межпредметных связей воспользоваться в условиях начальной школы? Оставим этот вопрос на усмотрение читателя или слушателя.

Для реализации межпредметных связей необходимо также выделить их функции и значение в образовательной деятельности.

Отметим функции МПС:

  • методологическая – выражена в том, что только на ее основе возможно формирование у учащихся диалектико-материалистических взглядов на природу, современных представлений о ее целостности и развитии, поскольку МПС способствуют отражению в обучении методологии современного естествознания, которое развивается по линии интеграции идей и методов с позиций системного подхода к познанию природы;
  • образовательная – состоит в том, что с ее помощью учитель формирует такие качества знаний учащихся, как системность, глубина, осознанность. МПС выступают как средство развития естественнонаучных понятий, способствуют усвоению связей между ними;
  • развивающая – определяется их ролью в развитии системного и творческого мышления учащихся, в формировании их познавательной активности, самостоятельности и интереса к познанию природы. МПС помогают преодолеть предметную инертность мышления и расширяют кругозор учащихся;
  • воспитывающая – выражена в ее содействии всем направлениям воспитания школьников в обучении. Учитель, опираясь на связи с другими предметами, реализует комплексный подход к воспитанию, повышает идейно-воспитательную и политехническую направленность;
  • конструктивная – состоит в том, что с ее помощью учитель совершенствует содержание учебного материала, методы и формы организации обучения [4].

Реализация МПС требует совместного планирования учителями предметов и комплексных форм учебной и внеклассной работы.

Таким образом, межпредметность – это современный принцип обучения, который влияет на отбор и структуру учебного материала целого ряда предметов, усиливая системность знаний учащихся, активизирует методы обучения, ориентирует на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебно-воспитательного процесса.

Значение МПС:

  • стимулируют интерес к урокам.
  • укрепляют интерес к предмету.
  • углубляют интерес к изучению связей между знаниями из смежных областей.
  • изменяются познавательные умения:

а) развиваются общепредметные умения учебной работы;

б) углубляются умения сравнивать, анализировать материал, изучаемый в смежных предметах;

в) формируются умения переносить знания и умения из одного предмета в другой;

г) вырабатываются оценочные умения, то есть умения отобрать и применить знания из ряда предметов к решению практических задач.

Однако, среди исследователей пока нет единства в выборе способа осуществления МПС.

Изучение передового опыта учителей позволяет считать одним из основных методических приемов реализации МПС использование межпредметных задач, содержание которых предусматривает установление и усвоение связей между знаниями и умениями из разных учебных предметов.

Исходя из того, что состав МПС определяется содержанием учебного материала, формируемыми навыками, умениями и мыслительными операциями, то можно выделить следующие типы межпредметных связей: 1)содержательные; 2)операционные; 3)методические; 4)организационные.

Задачами реализации межпредметных связей при конструировании содержания учебного предмета являются:

  • выявление общих элементов содержания различных учебных предметов для определения «возможных» (сопутствующих) межпредметных связей;
  • выявление элементов содержания, требующих предварительного изучения в другом предмете, для определения «необходимых» (предшествующих и перспективных) межпредметных связей.

Итак, встает вопрос: каким образом осуществить межпредметные связи в начальной школе?

Одной из основных проблем обучения в начальной школе является резкая смена ведущей деятельности ребенка с игровой на учебную. Одним из кардинальных вопросов при этом является вопрос о том, кто должен осуществлять основные функции по использованию компьютеров в учебном процессе: учитель информатики или учитель начального класса?

Учитель информатики хорошо знает компьютерные технологии, но недостаточно – методику обучения и уровень развития младших школьников. Учитель начального класса, наоборот, не всегда разбирается в компьютерах, но хорошо владеет методикой обучения

Как показывает практика, очевидный способ совместного проведения занятий не получает широкого распространения в начальной школе. На уроках информатики формируется системное восприятие мира, понимание единых информационных связей различных природных и социальных явлений, развивается системное мышление. Учебный процесс раскрывается как процесс получения и обработки информации. В связи с этим на уроках информатики широко используются разнообразные формы урока, игровые и наглядные методы обучения и контроля знаний, связи с повседневной жизнью, а также материал таких школьных дисциплин, как математика, природоведение, английский язык и т.д., т.е. предоставляются широкие возможности для реализации межпредметных связей.

Инициативу должны проявить оба учителя, т.е. необходимо содружество учителя начальных классов и учителя информатики. При этом учителю информатики надо ознакомиться с программой начальной школы по всем предметам, а учителю начальных классов – с программой по информатике и ИКТ, при необходимости овладеть компьютером.

Совместно проанализировать тематическое планирование всех предметов начальной школы, выявив материал, который можно использовать для закрепления на уроках информатики. Например, связать рисование на уроках информатики с произведениями, которые будут изучать в это время на уроках чтения, с задачами по математике или подобрать рисунки для уроков природоведения и т.д. Продумать проведение виртуальных экскурсий.

Широко использовать домашние задания с учетом межпредметных связей, в том числе проблемного и проектного характера. Например, задания, связанные с системой координат, с системами счисления, с окружающей средой и т.п.

Выполнив анализ учебников и сборников дидактических материалов, выбрать необходимые для поддержки учебного процесса по информатике упражнения и определить порядок их использования.

Изучить все программные средства, которые имеются в наличии в школе, распределить их для использования на различных уроках в зависимости от программного материала с учетом межпредметных связей.

Ознакомиться с сайтами творческих учителей, курсов повышения квалификации и т.д., где можно брать материалы (презентации) для использования на уроках в начальных классах, в том числе с учетом МПС, интегрированных уроков и т.п.

В настоящее время существует множество ППС по общеобразовательным предметам школы, ориентированных на самые различные категории учащихся. К таким программным средствам для учащихся начальной школы можно отнести: «Математика. Начальная школа», «Веселая математика», «Остров арифметики», «А я считаю лучше всех», «Математика на планете счетоводов» и др.

Кроме того, имеется немало литературы, которую можно использовать для реализации МПС, например: Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для дошкольников и младшего школьного возраста: Академия развития, Академия холдинг; Ярославль, 2004 г. и др.

Таким образом, с помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании.

Конкретные примеры межпредметных связей в образовательном процессе начальной школы будут продемонстрированы на семинаре.

ЗАНИМАТЕЛЬНОСТЬ И ПРОБЛЕМЫ ЕЕ ВКЛЮЧЕНИЯ В ОБУЧЕНИЕ ИНФОРМАТИКЕ

Автор - Зубрилин Андрей Анатольевич, кандидат философских наук, доцент кафедры информатики и вычислительной техники Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева

Ни для кого не является секретом, что современных школьников с каждым годом все труднее привлекать к изучению учебного материала. Для многих подростков красочные безделушки (мобильные телефоны, MP3- и CD-плееры, цифровые фотокамеры), безвкусные телевизионные программы и видеофильмы намного ценнее учебы и постижения основ наук. Нынешнее молодое поколение предпочитает жить сегодняшним днем, не задумываясь о дне завтрашнем, и это есть главное бедствие российского общества.
Не прекращаются попытки найти те стимулы, которые помогли бы привлечь школьников к учебе. Ухищрения учителей поражают воображение: это и оценки (заниженные, завышенные, поощряющие), и создание ситуаций успеха, и использование мультимедиа и компьютерных технологий, и применение электронных энциклопедий, и допуск к самостоятельному использованию технических средств «продвинутых» учеников, и нетрадиционные уроки, и соревнования, и многое-многое другое. Но порой усилия учителей не дают должных результатов, а учебный процесс напоминает самые настоящие боевые действия: учителя наступают на учеников со знаниями, которые те должны усвоить, ученики отбиваются, скрываясь за стену безразличия или ведя партизанскую войну, например, мешая ученикам, которые хотят учиться, но боятся "мести" со стороны тех, для кого учеба ничего не значит.
Большинство учителей осознают, что способы насильственного насаждения знаний должного результата не дали, да и не дадут, ибо насаждаемое насильно никогда не будет принято и усвоено, а если и будет, то непрочно и ненадолго. Настало время, когда борьбу должно сменить сотрудничество , необходимо переосмысление возможностей стимулов, которые десятилетиями использовались в советской школе, давая положительный эффект, а в российской школе, из-за ее прагматизма, забыты. Хотя в нынешних реалиях, когда в среде молодежи царят идеалы, близкие к безнравственности, это сделать затруднительно, и в этом направлении еще нужны серьезные исследования.
Один из способов вовлечения обучаемых в учебную деятельность будет рассмотрен в данной статье. В основу мы положили включение в обучение занимательности . Термин вроде бы простой, но определить его однозначно затруднительно, еще труднее правильно включить в учебный процесс. За кажущейся простотой кроются всякие неожиданности: при грамотном применении занимательности эффективность обучения резко увеличивается, возрастает мотивация учения, ученики с радостью приходят на урок; однако применение занимательности ради занимательности дает прямо противоположный эффект — ученики идут на урок ради забавы и бесполезного времяпровождения, школьный предмет для них не имеет должного веса, а учитель выглядит клоуном, основное назначение которого — развеселить учеников.
В данной рубрике мы попытаемся помочь учителям, которым интересно работать с занимательными материалами, и дадим ответы на ряд вопросов, касающихся способов эффективного включения занимательности в процесс обучения информатике. Ответы (с небольшими изменениями) могут быть использованы и педагогами, ведущими другие дисциплины.
1. Что такое занимательность?
Однозначного ответа на данный вопрос нет. Обработав достаточное количество литературы по педагогике, философии, психологии, частным методикам, мы пришли к выводу, что практически все авторы, говоря о занимательности, определяют ее через способность восприятия обучаемыми материала. Упоминаются такие качества занимательности, как привлекательность, притягательность, необычность, оригинальность, вызывание возбуждения и др. В ряде работ указывается, что занимательность может проявляться через определенные формы обучения или специфические средства. Некоторые авторы пытаются объяснить занимательность на примере работы с конкретным средством (см., например: Шуба М. Ю. Занимательные задания в обучении математики: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1994 ).
2. Почему занимательность субъективна?
Иногда перед учителями встает вопрос: выдал материал в одном классе — ученики активно приступили к работе, у них появился интерес, слышатся оригинальные ответы, а выдал тот же самый материал в другом классе — и наблюдаешь прямо противоположную картину — как были ученики безразличны к предмету, так и остались равнодушными, им не интересно слушать, включаться в обсуждение вопросов. В чем тут дело? Скорее всего, у ваших питомцев нет основы, опираясь на которую они осознают суть подготовленного занимательного материала. В этом и кроется субъективность занимательности, которую многие педагоги предпочитают не замечать, виня при неудачах не себя за незнание основ педагогики и психологии, а саму занимательность и материалы, через которые она включается в обучение. Предлагаемый учебный материал, облекаемый в занимательную форму, должен быть знаком ученикам, но либо его подача осуществляется в необычной форме, либо для решения используются нестандартные приемы.
3. Через какие организационные формы обучения
можно включать элементы занимательности в учебный процесс?
Существует большое количество организационных форм обучения, через которые можно реализовать занимательность. Наиболее часто такие формы используются в начальной школе — это уроки-путешествия, уроки-сказки, уроки-викторины и т. д. В этой связи уместно привести некоторые результаты конкурса "Нетрадиционный урок информатики в начальной школе", проведенного в 2005 г. журналом "Информатика и образование". Большинство лауреатов в своих работах ( Информатика в школе. 2005. № 8 ) описали именно подобные уроки. В VII — IX классах в связи со сменой акцентов в деятельности учеников рассматриваемые формы организации уроков применяются редко и обычно учителя ограничиваются уроками-путешествиями и уроками-играми. Основная деятельность, построенная на занимательности, переносится на внеклассные мероприятия — вечера информатики и КВН. В старших классах места для инновационных, с точки зрения применения занимательности, уроков места не находится, но и здесь можно их внедрить. Как? Об этом речь пойдет при ответе на один из следующих вопросов.
4. Через какие педагогические средства
занимательность стоит включать в процесс обучения информатике?
Педагогических средств, через которые реализуется занимательность, достаточно. На протяжении последних пяти лет мы активно вели разработки в данном направлении, описывая особенности этих средств, создавая общие алгоритмы, пользуясь которыми любой учитель был бы в силах самостоятельно подготовить подобные материалы с учетом индивидуальных особенностей учеников класса, где происходит работа, времени, отводимого на изучение информатики, подготовленности учеников. Результатом кропотливой работы стало описание четырех основных средств, через которые выражается занимательность, — игр, головоломок (кроссвордов, сканвордов, ребусов, криптограмм), викторин и занимательных задач (задач-рисунков, логических мини-задач, задач-шуток и задач с неполным условием). Благодаря издательству "Образование и Информатика " наш материал стал доступен российскому читателю и мы надеемся, что большинство разработок нашли своего пользователя.
Занимательность можно применять для всех компонентов учебно-познавательной деятельности. Для мотивации целесообразно использовать ребусы и задачи-рисунки; для актуализации знаний — сканворды, викторины, занимательные задачи (задачи-рисунки, логические мини-задачи и задачи-шутки); для формирования понятий и начальных представлений о явлениях — игры, задачи с неполным условием; для отработки умений — игры; для повторения и обобщения материала — игры, головоломки (кроссворды, сканворды, ребусы, криптограммы), викторины, л огические мини-задачи и задачи-шутки; для контроля — кроссворды и логические мини-задачи.
5. До какого возраста целесообразно использовать занимательность?
Возрастных ограничений на использование занимательности нет. Стоит только учитывать возрастные особенности обучаемых, направленность обучения, доступность преподаваемого материала. Мы с одинаковым успехом применяли материалы с занимательным содержанием и в начальной школе, и в VII — IX классах, и в старших классах общеобразовательной школы, и на старших курсах педагогического института. Причем студенты с интересом слушали подаваемый материал и, как показали зачеты и экзамены, этот материал глубже всего запоминали. Несколько лет подряд контроль приобретаемых знаний мы с успехом осуществляем через кроссвордную технологию и убеждены, что у студента (да, наверное, и у школьника!) должно быть право на подсказку, но подсказку он должен добыть самостоятельно, опираясь на свои знания. В кроссворде подсказкой является буква на пересечении двух слов.
6. Какими общими рекомендациями следует пользоваться
при подборе занимательных материалов?
Во-первых, важно определить место занимательности в изучении раздела, темы, в структуре конкретного урока; во-вторых, выделить ее направленность (мотивация, актуализация знаний, отработка понятийной базы, контроль и т. д.); в-третьих, определить, как она согласуется с намеченными целями урока; в-четвертых, понять, соответствует ли занимательный материал уровню подготовленности учащихся.
8. Где брать материалы по информатике с занимательным содержанием?
Самый простой способ поиска материала с занимательным содержанием — это, конечно, поиск в Интернете. Но не забывайте, что очень часто в электронных изданиях не указывается авторство и вы можете попасть в неудобную ситуацию, если попытаетесь опубликовать хотя и апробированный вами , но разработанный всё же кем-то другим материал. Количество сайтов с занимательными материалами ежегодно возрастает, и есть даже сайты, специализирующиеся на публикации только занимательных материалов по информатике. Второй способ поиска — работа с печатными изданиями. Много разработок публикуется в журналах "Информатика и образование" и "Информатика в школе". Отдельных изданий по проблемам занимательности в информатике найти затруднительно. Более сложен третий способ — самостоятельная подготовка занимательных материалов. Можно облегчить себе работу, включив в нее обучаемых. Например, нами создан и ведется элективный курс "Создание и оформление занимательных материалов к дисциплинам гуманитарного профиля на компьютере", на котором ученики X — XI классов разрабатывают материалы занимательной направленности. Этим курсом мы решаем сразу несколько проблем: ученики усваивают прикладные программные средства, не изучаемые в базовом курсе информатики; готовят к использованию занимательные материалы к различным школьным дисциплинам, постигая параллельно азы некоторых профессий; развивают творческие способности. В нашем вузе (Мордовском государственном педагогическом институте) аналогом является курс по выбору "Игровой компонент в обучении информатике", где студенты готовят занимательные материалы и учатся их применять в конкретных ситуациях. Некоторые из заданий попали в выпущенный недавно нами практикум (Зубрилин А. А. Игровой компонент в обучении информатике. Ч. 1: Практикум; Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 2005. 150 с.). Несколько лет назад подготовку занимательных заданий мы практиковали в курсе "Практикум по решению задач на ЭВМ".
9. Можно ли на уроках в качестве стимула
использовать компьютерные игры?
На наш взгляд, нельзя. Те учителя, которые на уроках информатики стимулируют учеников (при быстром выполнении заданий) разрешением поиграть в ту или иную развлекательную компьютерную игру, могут существенно снизить качество обучения. Выполнение заданий учениками станет поверхностным и основной их целью на уроке станет скорейшее выполнение задания (или его списывание!) с целью поиграть на компьютере. Не стоит забывать и о том, что программного материала (основного и дополнительного) по информатике настолько много, что даже отведенных на его изучение часов зачастую не хватает. Компьютерная игра не должна быть стимулом, она — средство, призванное решить конкретную учебную задачу (научить управлять клавиатурой, исполнителями, осуществить эксперимент и т. д.). Не стоит забывать и о санитарно-гигиенических нормах, их никто не отменял и их следует обязательно придерживаться при проведении уроков с использованием компьютера.