PSYCHOLOGY OF SPEECH AND PSYCHOLINGUISTICS IN INSTITUTE OF PSYCHOLOGY, RAS
T. N. Ushakova
Correspondent member of RAE, professor. Dr. sci. (psychology), principal res. ass., IP RAS, Moscow
The laboratory's researches on psychology of speech and psycholin guistics for the last five years are presented. There were studied the nature of speech and its functioning in individual life and society. The main subject of researches is intentional structure of speech studied on the data of texts of Russian politicians. The method of texts intent-analysis was elaborated and the estimation of its validity was revealed, their hierarchical organization and dynamics were shown, individual and situational variations were elicited. The system of intentional presentations distributed by mass media is considered. There were analyzed the peculiarities of speech influences in different social situations. Intentionality development in ontogenesis was traced. The psychological model of argumentative strategy was developed. The problem of texts expertise was considered, too. The psychological model of metaphor was put forward. The problems of semantics and speech diagnostics were studied also.
Key words: nature and functioning of speech, consciousness, intentions, intent-analysis, communication, conflict discussions, mental maps, metaphor, argumentation, social presentations.
стр. 56
ВООБРАЖЕНИЕ РЕБЕНКА: ПРИРОДА И РАЗВИТИЕ (СТАТЬЯ ПЕРВАЯ)
Автор: В. Т. Кудрявцев
C) 200 1 г.
В. Т. Кудрявцев *
* Доктор психол. наук, директор Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, Москва
На основе логико-психологического анализа раскрывается понимание воображения как универсального свойства сознания в качестве альтернативы до сих пор доминирующему - традиционному. Рассматриваются фундаментальные характеристики воображения - его смысловой реализм и способность "видеть целое раньше частей". Обсуждается место воображения в структуре креативного потенциала (в том числе - проблема соотношения воображения и мышления), его функции в психическом развитии ребенка. В фокусе внимания оказывается социально-коммуникативная природа, внутренняя позиционность воображения. Затрагивается проблематика методов диагностики и средств развития воображения в педагогической практике, которые иллюстрируются на материалах экспериментальных и проектных разработок автора.
Ключевые слова: воображение, реализм воображения, способность видеть целое раньше частей, смысл, творчество, креативность, диагностика и развитие воображения, развивающее образование.
Данная работа тематически связана со статьей автора, которая была несколько лет назад опубликована на страницах "Психологического журнала" [28]. Как и эта статья, она посвящена анализу фундаментальных образующих человеческой креативности - слагаемых структуры творческих способностей (см. [33]), взятой, в частности, в ее онтогенетической проекции. Здесь мы обратимся к тем из них, что непосредственно характеризуют механизмы продуктивного воображения, которое Л. С. Выготский справедливо считал "психологической основой творчества" [8].
Прошедший двухтысячный - год двух знаменательных юбилеев: 70-летия Василия Васильевича Давыдова и 80- летия Якова Александровича Пономарева. По инициативе и под руководством первого в конце 80-х гг. были начаты исследования, ставшие основой настоящей статьи. В лице второго я нашел независимого эксперта самых первых результатов своих еще практически черновых поисков, он счел эти поиски заслуживающими внимания (это был огромный аванс!) и тем самым вдохновил меня на дальнейшую работу. Предлагаемая статья - скромный долг памяти двум замечательным психологам и дорогим мне людям.
ВОЗМОЖЕН ЛИ РЕАЛИЗМ ВООБРАЖЕНИЯ, ИЛИ КАК РАСТОПИТЬ ПЕЧКУ СИЛОЙ ФАНТАЗИИ (ВООБРАЖЕНИЕ И СМЫСЛ)
Воображение принадлежит к числу главных психических новообразований дошкольного детства. Как показывают исследования Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, следствия развития воображения у дошкольников весьма разнообразны. Это не только высокие творческие достижения в изобразительной или музыкально- исполнительской деятельности, но и полноценная готовность к школьному обучению и даже высокие эффекты психолого- коррекционной и оздоровительной работы с детьми, а также многое другое (см. [16, 33, 34]).
Между тем вопрос о природе детского воображения до сих пор остается предметом острых дискуссий. Его обсуждение не является сугубо "внутренним делом" науки. От того, как мы ставим и решаем этот вопрос, зависит выбор стратегии развивающего образования дошкольников [26, 28].
Что же такое воображение? Свободный, необузданный, неподконтрольный логике полет фантазии, выдумывание того, чего в действительности не бывает, пренебрежение реальностью... Химеры и кентавры. Мифы и сказки. Философский камень алхимиков. Планы поворота северных рек вспять. Чем дальше от реальности, тем продуктивнее воображение. Такова позиция здравого смысла. Впрочем, долгое время ее придерживалось и большинство исследователей-психологов.
* E-mail: vtkud@mail.ru
Адреса в Интернете: официальный сайт - http: //vtk.al.ru; личная страничка - http: //www.maro.newmail.ru/lichnie_str/vtkud
стр. 57
Эта позиция может показаться еще более аргументированной, когда разговор заходит о маленьком ребенке. Она полностью согласуется с представлениями о нем как существе, живущем в мире грез, смутных впечатлений и символов. На этом основании психология (и педагогика) традиционно отказывала детскому воображению в какой-либо внутренней, существенной связи с реальностью. Конечно, никто не отрицал того очевидного факта, что оно черпает свой материал из внешнего мира. Но тем и ограничивались.
И все же, возможен ли реализм детского воображения? Ведь палочка, на которой ребенок скачет, не настоящая лошадка, а только замещающий ее символ. Потому и собственной стихией детского воображения обычно называли "мнимое", "условное". В то же время "реальное", "действительное" идентифицировалось с тем, что непосредственно "бросается в глаза" и подлежит простому считыванию, "отражению", а вовсе не "воображению".
Но в науке существует и другая позиция. Ее отстаивал выдающийся отечественный философ Э.В. Ильенков [20, 21]. Он был страстным противником сведения воображения к безудержному абсурдному фантазированию и самоцельному оригинальничанью. По Ильенкову, подлинное воображение всегда реалистично. Оно фиксирует нечто такое, что в действительности есть или при определенных условиях возможно, но пока не стало содержанием рационального знания. Этим "нечто" может быть слабо выраженная тенденция, нюанс, "намек", даже "отклонение от правила", которому большинство людей не придает никакого значения. Воображение способно "угадать" во всем этом существенную закономерность, всеобщую норму вещей, коей очень часто суждено проявиться лишь в более или менее обозримом будущем. Всемирная история познания буквально соткана из подобных "догадок". (Согласно Ильенкову, любое всеобщее вначале возникает как "аномалия", затем приобретающая статус закона [21]. С такими "аномалиями" и имеет дело воображение).
Воображая, человек как бы "сходу" проникает в суть, в основание развивающейся целостности предмета еще до того, как в его сознании сложится сколь-нибудь отчетливое понятие о нем. Предмет будущей мысли уже явлен сознанию в чувственном образе. Мысли, которой только предстоит родиться, но которая уже предчувствуется. Воображение и есть предчувствие мысли в образно- смысловой форме. По словам Гегеля, воображая, мыслящий дух "отождествляет свои всеобщие представления с тем, что есть особенного в образе и тем самым дает им образное наличное бытие" [9, с. 228].
Благодаря этому в самом акте созерцания отдельный факт - без и до предварительного анализа (который затем продолжает творческую работу воображения) и развернутого обобщения - открывается в своей универсальности, "в целом", происходит "короткое замыкание" всеобщего на единичное [20]. Это значит, что воображение вовсе не "ущемляет интересов" мышления в креативном процессе, чего опасается, например, А.В. Брушлинский [5, с. 367-387]. Правда, эти опасения - небезосновательны. Почву для них создает критикуемая автором традиционная трактовка понятия воображения в соотношении с понятием мышления (а также с представлениями о других формах познания). Схематично она звучит примерно так: воображение - это творческий поиск и созидание, мышление - лишь формализация найденного или созданного воображением.
"...Традиционное определение фантазии как "преобразующего" отражения, - отмечает Брушлинский, - не выражает ее специфики и потому неправомерно. Оно ведет к признанию всех других форм психического отражения чисто механическими и пассивными, что явно ошибочно. Из познавательной деятельности по сути дела изымается все самое основное и существенное, его творческий момент и все богатство главных "механизмов" и операций познания включается в состав воображения, приписывается только ему. В итоге огромное многообразие различных форм и способов познания (восприятие, представление, мышление и т.д.) полностью опустошается и сводится к "простой репродукции", а роль воображения в познавательной деятельности неизмеримо возрастает. Фантазия неизбежно превращается тогда в какого-то поистине фантастического "деятеля", который один только способен создавать новое и преобразовывать старое" [там же, с. 374].
Против этой трактовки выступаем и мы. Залог ее преодоления - в понимании того, что воображение выполняет свои самобытные поисковые и порождающие функции в тесном взаимодействии и генетической преемственности с мышлением (см. [13, 20, 21, 65]).
Отметим, что в русле западной традиции исследователи преимущественно рассматривают корреляции воображения с так называемым "общим интеллектом" [66] и в ракурсе обсуждения связей, складывающихся на разных этапах индивидуального развития между "креативностью" и "интеллектом", который обычно интерпретируется в духе работ Ж. Пиаже (см.: [57, 58, 64, 68, 69]). При этом, как правило, показатели "креативности" (воображения) фиксируются при помощи тестов Е. Торренса, а показатели "интеллекта" - с помощью тестов IQ и (или) методик Ж. Пиаже. Представляется, что в подобном ра-
стр. 58
курсе проблема неправомерно суживается, редуцируется к одной из своих частных проекций. Универсализация этой проекции как раз и лежит в основе традиционного взгляда на соотношение понятий воображения и мышления. Первое здесь предстает собственно креативной функцией, второе в пределе сводится к тому, что измеряется посредством тестов IQ, в лучшем случае - к так называемому формальному интеллекту.
Вопреки этому мы связываем воображение с той формой мышления, которая на языке философии именуются разумным, теоретическим, постигающим в отличие от рассудочного, или эмпирического [11], [12]. О существовании этой связи проницательно писал еще Ф. Шеллинг [53, с. 425-426]. Воображение "парит между конечностью и бесконечностью, или, что то же самое, опосредствует теоретическую и практическую сферы" и производит "в этом парении нечто", а именно - идеи [там же, с. 425]. Концептуализация, развертывание идей в логике понятий - задача не менее творческая, чем их генерирование. Как показал В.В. Давыдов [12], образование теоретического понятия - не просто придание новой формы наличному содержанию (так сказать, "доведение идеи до ума"). Это - открытие нового содержания, конструирование новой предметности знания (не менее творческий характер носит и процесс дальнейшего восхождения мысли от абстрактного к конкретному). Причем разум, как и воображение, схватывает всеобщее в вещах и явлениях практически разом - на материале анализа одного-двух случаев, решения одной-двух задач. И в этом - также их несомненная общность. Однако повторим: воображение не "узурпирует" функций мышления, а обеспечивает возможности для их полноценного осуществления.
Возвратимся к обсуждению проблемы реализма воображения. Один известный авиаконструктор, мимолетом взглянув на чертеж нового самолета, поставил безапелляционный диагноз: "Эта машина летать не будет. Для этого она недостаточно красива". Ему не нужно было, как новичку или ремесленнику, вдаваться в расчеты, "поверять алгеброй гармонию". Интуиция, за которой стояла развитая способность видеть целое раньше частей (а эта способность и лежит в основе воображения - см. ниже), гарантировала достоверность диагноза.
Движимая, на первый взгляд, чисто интуитивными импульсами сила воображения уверенно инвертирует всеобщее и единичное, необходимое и случайное, условное и реальное, знаемое и незнаемое, главное и, казалось бы, второстепенное. Но вот что удивительно: последующий скрупулезный анализ, как правило, обнаруживает законность инверсии.
В этом же - специфика детской картины мира. Спору нет, она наивна. Но "наивное" и "неправильное" - совсем не одно и тоже. Однажды А.Р. Лурия показал кинорежиссеру С.М. Эйзенштейну детский рисунок на тему "топить печку". Ребенок все изобразил в более или менее верных соотношениях, но посреди комнаты нарисовал огромный прямоугольник [17]. Честно признаюсь: эту историю я пересказывал сотням взрослых (в России и за рубежом), причем, взрослых, профессионально причастных к делу воспитания и обучения детей, пытаясь выяснить у них, что бы мог означать на рисунке прямоугольник? Так вот, есть над чем подумать: только несколько коллег "опознали" в прямоугольнике "спички", которые и "имел в виду" автор рисунка. Большинство же утверждало: это - печка. В сознании невольно всплывают хрестоматийные места из "Маленького принца" А. де Сент- Экзюпери...
Впрочем, сейчас нас больше интересует другое: "правильным" (реалистическим) или "неправильным" является этот рисунок? Все зависит от того, с какой стороны на него посмотреть. Формально, технически ребенок с задачей не справился, т.к. нарушил размеры. Однако при этом он самостоятельно открыл адекватный способ выражения общего смысла ситуации. Иначе говоря, ребенок пытался решать не изобразительную, а смысловую задачу. И решил ее блестяще! В самом деле, спички - ключевое звено ситуации, без них она попросту рассыпается, утрачивает свое внутреннее единство. Они "указывают" на перспективу ее развития ("вот-вот затопят") в соответствии с заданной темой. Спички и есть то, что по существу, а не формально связывает дрова и печку в единое целое. В ином случае место дровам - на траве во дворе, а не в комнате. Поэтому маленький рисовальщик отводит спичкам подобающий размер.
Известно, что близким приемом пользуются и профессиональные художники, различным образом акцентируя внешне незначительные детали, если на них падает смысловая нагрузка. Это достигается, например, путем гиперболизации их форм и размеров, особого расположения на переднем плане картины, специальных световых и цветовых решений и т.д. П.А. Федотов полностью отвел передний план своего полотна "Сватовство майора"... кошке (см. [23]). Капризная причуда творца? Отнюдь. Художник сделал это умышленно: кошка ведь "намекает" на грядущую свадьбу (вспомним, она вылизывается, т.е., по старинному русскому поверью, "замывает гостей"?), тогда как далеко не все персонажи картины уверены именно в таком исходе ситуации. Вступая в диалог с воображением мастера, зрители узнают то, чего еще не знают они: брак будет заключен...
Иными словами, кошка на картине Федотова служит символом предстоящей и неотвратимой развязки,
стр. 59
разрешения ситуации, но символом, избранным не произвольно, а с опорой на культурную (фольклорную) традицию. Этот символ становится средством достраивания смыслового вектора развития драмы, которая разыгралась в границах художественного полотна 1 .
Так и "неправильные" спички ребенка есть адекватное решение изобразительной задачи именно на смысловом уровне. Таков парадоксальный смысловой реализм - реализм детского воображения, когда техническая сторона уходит на второй план, но при этом не утрачивается адекватность образа. О том, что дошкольникам вообще присущ смысловой подход к решению встающих перед ними задач, писал еще Л.С. Выготский (это - конкретизация его общей идеи о смысловом строении сознания): "...Вид предмета осмысливается значением..." [7, с. 289]. Последнее, к сожалению, подчас упускают из виду авторы многих программ обучения изобразительной деятельности, которые изначально делают упор на овладение, скажем, техническими приемами и инструментами рисования и совершенно не заботятся о развитии у детей смыслового видения мира, основанного на воображении.
Итак, ребенок не только изображает, но и видит окружающее руководствуясь прежде всего смысловыми установками. Там, где у него исчерпывается запас таких установок, он самостоятельно порождает новые. Это находит свои проявления, например, в спонтанных (квазифилософских) вопросах и рассуждениях детей относительно таких универсальных категорий, как бытие и небытие, идеальное и реальное, жизнь и смерть, добро и зло, красота и безобразие и т.д. [59], [60], [63], в создании воображаемых миров - "паракосмов" [2, с. 187-188], [61]. Этим мы вовсе не хотим сказать, что он воспринимает действительность не в геометрических, а в смысловых координатах и пропорциях (т.е. в координатах смыслового поля в отличие от видимого, по Д.Б. Эльконину [56]). Такое противопоставление вообще было бы некорректным.
Геометрические формы и отношения внешнего мира ребенок всегда рассматривает сквозь призму той системы общественных значений предметов, которую он уже освоил. Социально узаконенная функция спичек как бы подсказывает ему способ построения и воплощения в рисунке соответствующего образа. Подсказывает, но не диктует! Смысловая интерпретация этой функции на листе бумаги идет уже от самого ребенка и опирается на возможности его творческого воображения.
Без воображения вообще не представима та картина действительности, которую продуцирует детское сознание. Детям не без оснований издавна приписывают дар видеть то, чего не замечают другие люди, - вплоть до невидимых лучистых энергий, исходящих от органов чувств, о которых когда-то писал И. Мюллер, или чего-то подобного странствующим эйдосам Демокрита. Впрочем, можно обойтись без столь экстравагантных и пока не проверенных фактов, напомнив хорошо известный феномен. Каждый из взрослых порой ловил себя на том, что в детстве отдельные предметы (дома, деревья, люди и др.) приобретали в его глазах гиперболизированные очертания. Тут мы сталкиваемся не с иллюзией, а со следствием активной работы воображения, которое фиксировало для субъекта смыслообразующую функцию этих предметов по отношению к тем или иным значимым ситуациям его жизни.
Такие общеизвестные "приемы работы" воображения, как гиперболизация, агглютинация и прочее - это лишь то, что оказывается доступным внешнему наблюдению. Поэтому авторы многочисленных учебников по психологии едва ли правы, квалифицируя их как механизмы воображения. Подлинный механизм воображения - это смыслообразование, которое обеспечивает саму возможность преобразования, познания и переживания реальности окружающего мира и собственного Я. В свою очередь, порождаемый воображением смысл придает (воссоздает) форму целостности некоторой совокупности человеческих значений, дотоле не связанных в контекст, разрозненных для субъекта (в примере с рисунком ребенка большие спички позволяют собрать в целое значения "печки", "дров" и т.д.).
По словам В.П. Зинченко, смысл в отличие от значения "схватывается" симультанно, и ситуация оценивается без предварительного построения ее образно-концептуальной модели, "...без кропотливого анализа значений" [18, с. 51-52]. В связи с этим автор приводит результаты экспе-
1 Кстати, распространенная оценка творчества Сальвадора Дали как наиболее радикального образца абсурдизма выросла из непонимания не столько стилистики, сколько объемной и непредсказуемо инвертированной семантики его "гиперреалистических" (квалификация самого автора) произведений. Тем не менее среди них мы не найдем ни одной фантасмагории в привычном значении слова, все они - результат художественного поиска и виртуализации "не явного" и "не явленного", но изнутри пронизывающего реальность как "потаенное" всеобщее. Разумеется, в этом у Дали были выдающиеся предшественники - прежде всего И. Босх и Ф. Гойя. Но, восхищаясь, например, творчеством Гойи, Дали называл его "карикатуристом" в сравнении с классиком испанского реализма Д. Веласкесом, которого почитал величайшим из гениев живописи и своим учителем: "Когда меня спрашивают: "Что нового?", я отвечаю: "Веласкес! И поныне присно"" [46, с. 414]. А значит, дело действительно не в стиле. Ведь и так называемое "соцреалистическое искусство" с его вырожденной смысловой доминантой сохранило от реализма одно название, по сути являясь поточной линией воспроизводства некоторого идеологически освященного набора мифологем откровенно фантасмагорического характера (правда, без присущего "нормальной" мифологии и подлинному искусству элемента таинства и мистерии).
стр. 60
римента В. Б. Малкина, который он провел с шахматистом- гроссмейстером Т. Испытуемому на 0.5 с предъявлялась сложная позиция с инструкцией запомнить фигуры и их местоположение. В столь короткий временной интервал гроссмейстер не успел запомнить, какие были фигуры и где они стояли, однако, он высказал твердую уверенность, что позиция белых слабее [там же, с. 152]. На наш взгляд, в этом находит свое проявление не только смысловой способ построения картины действительности, но и неразрывно связанный с ним основной принцип работы продуктивного воображения, который выражен в формуле "целое раньше частей".
В онтогенезе наблюдается постоянная смена векторов движения от значения к смыслу и от смысла к значению. Во многих случаях движение по второму вектору направляется силой детского воображения. Это ставит под сомнение универсальность общепринятой схемы, согласно которой существующие не только до , но и вне сферы смыслов общественные значения как бы postfactum получают свое неповторимое, индивидуализированное выражение в границах данной сферы: смысл - это значение "для меня". Нечто означивается ребенком лишь настолько, насколько осмысливается, а значит - воображается им. Необходимый источник содержательного овладения значениями - коль скоро они "не написаны" на вещах - это их продуктивное осмысливание (равно как и обессмысливание [19]), более конкретно: образно-смысловая ориентировка в заданных взрослыми общезначимых образцах действия. Кстати, вышеупомянутая схема является результатом профанации известных представлений А.Н. Леонтьева [35]. Но у Леонтьева - при всей уязвимости его концепции по разным позициям - дело обстояло иначе. В ней было оставлено место главному: решению задачи на смысл, которое как раз и обеспечивается механизмами воображения.
Вектор движения от смысла к значению превалирует, например, в младенчестве, в условиях непосредственно- эмоционального общения ребенка со взрослым (см., например, исследования научной школы М.И. Лисиной [36, 45]). Для младенца общественный образец (объективированное значение) поначалу слит с индивидуальным образом действий родного, близкого взрослого - образом, который определяет смысловую доминанту активности ребенка. Между тем этот индивидуальный образ не менее "общественен", чем общественный образец, будучи синкретичной вариацией родовой, всеобщечеловеческой (а не какой-то иной) формы действования. Образ и образец представляют собой относительно диффузную (но еще раз подчеркнем - имеющую вполне отчетливый смыслопорождающий модус) целостность. До поры до времени взрослый не ставит перед собой прямой задачи способствовать дифференциации этой целостности. Мама "просто" пеленает младенца, "просто" кормит его, "просто" общается с ним, не выделяя образец как основание своих действий и специально не ориентируя на него ребенка.
Практическое абстрагирование образца осуществляется по мере перевода общения взрослого и младенца в русло делового сотрудничества во второй половине младенчества. Однако его внутренним условием является смысловая (довербальная) инициация общения со взрослым - это и есть генетически исходный тип креативной активности ребенка [31, 57], и уже в нем следует видеть ростки продуктивного воображения.
Так, взрослый пытается под ярко выраженный эмоциональный аккомпанемент (ласковый разговор, тактильный контакт и т.д.) активизировать (сформировать) у младенца интенцию на предмет (игрушку). Ребенок же через этот предмет "привязывает" взрослого к себе - превращает игрушку в повод, посредника дальнейшего, отсроченного во времени общения со взрослым. Он настойчиво втягивает игрушку в поле взаимодействия, силой "воображения" полагая предмет в качестве его значимой константы.
Для младенца игрушка воплощает его собственную живую эмоциональную память о Событии общения (со-бытии в общении) со взрослым. Он апеллирует к игрушке как к возможному инструменту актуализации этого события. Мало сказать, что ребенок лишь неосознанно оформляет в игрушке некоторую знаковость и стремится открыть ее в качестве таковой сознанию взрослого. Порождение знака ведет к проблематизации ситуации взаимодействия ребенка и взрослого, которая теряет свою определенность, к проблематизации норм ситуативного социотипического поведения. Ведь для взрослого мотив вовлечения этой игрушки в ход взаимодействия вовсе не очевиден, а инициативное обращение ребенка к взрослому через игрушку выглядит явно избыточным с точки зрения ситуативной нормосообразности. Социализированному взрослому и потом бывает трудно понять, почему украшение елки может ускорить долгожданное появление Деда Мороза, а с ним и приход Нового года, - для этого нужна фантазия. Как трудно понять взрослому, почему память о золотых волосах Маленького принца заставит прирученного им Лиса полюбить шелест колосьев на ветру (образ А. де Сент-Экзюпери)...
Инициативное действие ребенка наполняет ситуацию человеческим смыслом, что и предстоит осознать взрослому, фиксирующему в этом действии прежде всего операционно- технические параметры. Креативная активность младенца принимает вид смыслообразования. Внешне это проявляется в попытке разрыва заранее намеченной
стр. 61
и претворяемой взрослым "линии поведения" в отношении ребенка. В результате ребенок конструирует новую ситуацию, предполагающую особую норму действия в ней. По мере этого и социально узаконенный способ отношения к предмету (образец) осваивается ребенком в своей специфически человеческой - целостной, нередуцированной форме (по принципу "целое раньше частей").
Дальнейшая дифференциация образа и образца действий обязана развитию предметно-манипулятивной деятельности в раннем возрасте. Но и в этом возрасте, как и в последующих, освоение общественных образцов (значений) разворачивается в логике "осмысливания - воображения" [31].
Таким образом, в воображении нет ничего "элитарного". Оно просто позволяет ребенку (в сотрудничестве со взрослым) проторить свой неповторимый путь интеграции в человеческую культуру, в исторически развивающийся мир Общезначимого. Именно поэтому воображение выступает не отдельным психическим процессом наряду с восприятием, памятью, мышлением, вниманием 2 . Для нас оно (здесь мы придерживаемся идущей от И. Канта [22] традиции) - всеобщее свойство сознания ребенка и - шире - "клеточная форма" духовной и душевной жизни человека [4, 11, 19, 20, 25]. Точнее: воображение и смысл, конституированные как неразложимое целое в форме активного поисково-преобразующего действия, создают, на мой взгляд, единицу человеческой психики. (Последнее не противоречит известным идеям Н.А. Бернштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова о природе психического, более того - логически вытекает из них.)
Доводом в пользу этого, как ни странно, оборачивается и точка зрения А.В. Брушлинского, который оспаривает самостоятельное существование воображения [5]. Вслед за С.Л. Рубинштейном, он справедливо полагает, что воображение - это атрибутивная характеристика (метамодальность) всякого чувственного познания [там же, с. 375] 3 . Но только ли - чувственного ? И только ли - noзнания ? Ответы на эти вопросы будут намечены в ходе дальнейшего изложения.
ПРОИЗВОЛ И ШТАМПЫ СОЗНАНИЯ
Ребенок интегрируется в культурное целое творчески, и это - совершенно особая форма творчества [32]. Отсюда однако не вытекает, что он своевольно перекраивает содержание культуры по собственным субъективным меркам, наделяя человеческие вещи тем, что им не свойственно. Культура - не аморфная и податливая глина или пластилин. Ребенок застает ее уже обремененной исторической традицией, импульсами действий предшественников и современников.
Он достраивает смысловые поля культуры, реализуя (зачастую неосознанно) те непроявленные возможности, которые таятся в ней самой. Для растущего человека - это единственный способ проникнуть в устройство мироздания, которое, по словам А.А. Хамидова [49], всегда сохраняет черты открытого процесса миросозидания. Это - единственный способ построить адекватный, целостный образ каждого отдельного предмета, созданного человеком для человека, увидев в нем человеческое произведение. В одинаковой степени это касается и обучения детей пользованию простейшими бытовыми вещами, и приобщения к сокровищам художественной культуры, и освоения научных понятий. Для того, чтобы постичь реальную сущность предмета, ребенок должен его вообразить (перевести "во- образ"), взглянуть на него с нетрафаретной, а подчас и парадоксальной точки зрения. И в этом - парадокс самого реалистического взгляда на мир. Яркий пример - детские словотворческие опыты, свободная экспериментатика с материальным телом (звуковой оболочкой) слова, - все эти "починщики", "почтанники", "плавальщики", "пескаваторы", "котихи"... Еще К.И. Чуковский [51] показал, а последующие исследования [48] подтвердили, что без них грамматика родного языка не может быть твердо усвоена. Добавим: без этого не могут быть выявлены источники происхождения и границы применимости грамматической (и любой иной) нормы, что и характеризует специфически человеческий способ "обращения" с ней. Аналогичную функцию на разных этапах онтогенеза выполняют различные формы действий- "перевертышей" инверсионных действий [30].
Перед ребенком - субъектом культуроосвоения встает непростая задача: нисколько не разрушая нормативного, закрепленного общественной практикой значения предмета, он вместе с тем должен выйти за рамки этого значения. Мало того: путь выхода за нормативные рамки он должен найти внутри самих этих рамок. Эту парадоксальную задачу и призвано решать в различных видах деятельности ребенка его творческое воображение.
Силой воображения ребенок выделяет те свойства, которые, будучи латентными, все же
2 Эта функционалистская трактовка до сих пор воспроизводится в учебниках, словарях и справочниках по психологии, хотя сейчас положение начинает меняться (см. [26]).
3 Воображение и другие разновидности познания (включая мышление) соотносятся как всеобщее и особенное. Но в диалектической логике (как и в самой действительности) всеобщее может обладать самостоятельным существованием наряду с теми особенными формами, которые оно вызвало к жизни. Простейший пример - отец и сыновья [20]. В качестве такого относительно автономного "особенного всеобщего" выступает и воображение.
стр. 62
являются специфичными для данного объекта, наиболее адекватно отражают его общую, целостную природу. Эти свойства могут или сформироваться в процессе развития объекта или не возникнуть вовсе, так и не претворившись в действительность, оставшись в сфере возможного.
С этой точки зрения весьма примечательна яркая трактовка своеобразия музыки как продукта человеческого воображения и творчества, которую дал французский поэт и мыслитель П. Валери: "Музыкальная композиция требует выражения знаками действий мелодичных и ритмичных образов, выводимых из "царства звуков", которое мыслится как "беспорядок" - или, лучше сказать, как "потенциальная совокупность всех возможных порядков"... Мир музыки по- своему уникален: это мир звуков, выделенных из массы шумов" [6, с. 128].
Предмет воображения - не вообще "потенциальное", а именно потенциально-специфическое. Обнаружить же это свойство вещи значительно труднее, чем просто потенциальное 4 . Потенции каждой вещи - в тенденции универсальны (при желании можно, подобно героям Льюиса Кэролла, играть в крокет, используя фламинго вместо клюшек, а ежей вместо мячей, к тому же постоянно меняя правила игры; на палочке можно скакать как на лошадке и т.д.), тогда как специфика - уникальна. Соединить и то, и другое - особая проблема для субъекта.
Эта - логическая по своему происхождению и сути - проблема, как правило, остается за пределами рассмотрения в психологии и особенно в психодиагностике креативности. Она элиминируется в силу некоторых, казалось бы, самоочевидных установок, которыми до сих пор создательно или стихийно руководствуются исследователи творчества ребенка (и взрослого человека). Эти установки, в частности, обязывают ставить "знак равенства" между воображением и произвольным манипулированием образами, фантазией и фантазмами, мысленным экспериментом и умственной комбинаторикой, идентифицировать работу воображения с символическим замещением или переносом признаков с вещи на вещь по внешней, формальной аналогии и др. Альтернативу этим позициям я и мои сотрудники стремились теоретически выработать и экспериментально обосновать в ходе наших исследований [28, 33].
Пользуясь выражением Г.А. Цукерман [50], в продуктах фантазирования с нулевым или низким индексом реальности психологи нередко усматривают проявления креативности. Именно на этом во многом базируются получившие широкое распространение батареи тестов креативности: ARP Дж. Гилфорда, ТТСТ Е. Торренса, их более поздние модификации. Между тем этот "индекс" определяется не степенью формально-эмпирического "правдоподобия" образа, а мерой содержательного единства универсального и специфического, всеобщего и единичного, воплощенной уже в его чувственной ткани. В русле же направления работ Гилфорда-Торренса его принято определять именно в терминах указанного "правдоподобия". С этих позиций не столь важно, предлагает ли испытуемый, допустим, забивать золотыми часами гвозди или делать то же самое обувной щеткой (ТТСТ, Тест Воображения /Форма Д/, субтест на необычное использование знакомых предметов). Главное, что эти решения сочетают в себе нестандартность и объективную обоснованность ("реализм"), которая в данном случае состоит в ориентации на такое свойство щетки или часов, как тяжесть - формально- общее (но не специфически-всеобщее) для многих вещественных объектов. Содержательная семантика решений здесь "выносится за скобки".
Конечно, эти трудности так или иначе осознаются психологами, которые пытаются преодолевать ограниченность традиционных методов и инструментов диагностики творчества. Примечательно, что, например, Е. Торренс по мере эволюции своих взглядов (от 60-х - к 80-м гг.) попытался "снять" проблему, но сделал это в совершенно иной плоскости. В программной статье, которую он опубликовал совместно со своей сотрудницей Л. Холл [67], дана критика существующих методов и методик изучения креативности (включая и ТТСТ) за то, что они выдержаны в рационалистической парадигме европейского мышления. Отсюда - их ограниченность: "творческие идеи не приходят через ворота логики" [там же, с. 350]. Альтернатива? - Обращение к восточной традиции, как это некогда сделал К.Г. Юнг [там же]. Так, вместо традиционных тестов креативности предлагается использовать противоречивые и парадоксальные ситуации, заданные в форме "коанов" - вопросов типа: "Каков звук от хлопка одной рукой?"; "Есть ли месяц в миле?"; "Где никогда?"; "Каким было ваше лицо до встречи ваших родителей?" и др. Эти ситуации не имеет окончательного и однозначного разрешения, они, так сказать, метадивергентны (кстати, исконно в восточной традиции размышление над "коанами" имело особый - не психотехнический, а метафизический - смысл, будучи способом постижения Дао). Для поиска ответов снимаются жесткие временные лимиты, присущие тестовым
4 Сравните Аристотелеву характеристику творчества, подхваченную соотечественником П. Валери, ренессансным философом М. Монтенем: создание того, чего в природе нет, но против чего она в принципе "не возражает". Впрочем, еще анонимный древнекитайский историк философии утверждал, что, например, мыслитель Чжуан-цзы "не был заносчив по отношению к тьме вещей" [20, с. 292], усматривая в этом качестве особую ценность. В логико-философском плане данная проблема подробно рассмотрена в [44].
стр. 63
процедурам. Главное, чтобы испытуемый вошел в "измененное" состояние сознания, максимально раскрепостив свои латентные творческие потенции.
Не отрицая самой возможности использования подобных ситуаций в психологических исследованиях творчества, отметим, что остается далеко неясным, по каким критериям можно судить о степени креативности образов и идей, которые продуцируются в "изменных" состояниях. Кроме того, здесь, пользуясь оценкой самого Торренса, наблюдается необоснованное смешение критериев оригинальности и нестандартности и в результате к феноменами креактивности может быть причислена любая девиация (цит. по: [21, с. 118]). Поэтому авторы, на наш взгляд, не только не решают давно назревшую проблему, наличие которой ставит под вопрос валидностъ значительной части арсенала методик диагностики творчества, а, наоборот, ужесточают ее.
Аналогичные тенденции прослеживаются и в детской психологии, где "алхимия фантазии" (Г. Компере) - способность к превращению всего во все идентифицируется с сущностью воображения. Взрослые в целом (а не только профессионалы-психологи или педагоги) нередко склонны интерпретировать любые случайные сочетания признаков, любые неожиданные ассоциации и аналогии, возникающие у ребенка как творческие. Разумеется, было бы нелепо сдерживать ребенка в этом. Но вызывает сомнение и другая крайность - абсолютизация взрослыми названных проявлений детской фантазии, придание им самостоятельной ценности. Зазнайство, беспочвенно завышенное самомнение ребенка - побочные следствия этого. Намного хуже другое: иной раз кропотливая работа по развитию творческих способностей в семье или детском саду подменяется культивированием "оригинальности ради оригинальности", тем самым впустую расходуется драгоценное "свободное время" детства. Мне в качестве практического психолога не раз приходилось сталкиваться с ситуацией следующего рода. На собеседовании ребенок не мог справиться с простейшим тестом на воображение. "Как же так, - недоумевает его мама, - он же все время чего-нибудь придумывает!" Но ведь и придумывание придумыванию - рознь.
Ранее мы уже писали, что умение видеть все во всем (И. Гете), "всеобщее оборотничество" символов (А.Ф. Лосев), равно как и создание "условной ситуации" - ближайшая предпосылка, но не основа творчества. Это - характеристика символической функции сознания, а не воображения, которое связано с указанной функцией лишь опосредованно. Воображение отнюдь не "всеядно". Его "сила" состоит вовсе не в использовании всего беспредельного числа готовых степеней свободы. Она направлена на ограничение неспецифических степеней свободы и порождение специфических [26, 36].
В работах Э.В. Ильенкова [19, 20] показано, что продуктивное воображение, с одной стороны, противостоит произволу - наделению предмета любыми свойствами без всякого на то объективного основания. Такое понимание восходит еще к Канту, Фихте, Шеллингу, Гегелю, но и по сей день ничуть не утратило своей актуальности. "Поворот северных рек", Мона Лиза с пририсованными усами, демонстрировавшаяся на художественных выставках, героическая атрибутика в рекламных роликах, многие современные политико- экономические начинания - все это решения по типу произвола. Уже давно и без всякого участия психологов подмечено, что такого рода "фантазмы" нередко просто маскируют, мягко говоря, не самый выдающийся креативный потенциал их авторов.
Смысловой реализм воображения - свойство общечеловеческое, и потому по его меркам можно оценивать продукты творчества как взрослых, так и детей (конечно, памятуя о различии характера этих продуктов). Скажем, ребенок изобразил на листе бумаги странное существо с головой льва, шеей журавля и ластами тюленя. Чтобы оценить изображенное, нужно попытаться проникнуть в смысловую логику детского образа 5 . Он может быть и простой комбинацией разнородных элементов, извлеченных ребенком из наличного опыта. Однако тот же образ может оказаться и подлинно творческим, но при том условии, что "лев", "журавль" и "тюлень" будут осмысленно скреплены ребенком узами необходимой связи, т.е. образ будет конституироваться неким самобытным замыслом. Предположим - это журавль, летом живущий на берегу Ледовитого океана и питающийся там рыбой, а на зимовку перелетающий в далекую Африку, где ему приходится сражаться с тиграми. Когда же поэт говорит о себе:
"На чешуе жестяной рыбы прочел я зовы новых губ...", то это - не манифест "дурной креативности". Он понимает (интуитивно предполагает), что услышать эти "зовы" читатель сможет, лишь обращаясь к его творчеству как к завершенному и самодостаточному смысловому целому.
Это же относится и к фольклорным сказочным образом. Они всегда живут по законам осмысленной необходимости, в них нет ничего случайного и лишнего. Сказка - ложь, да в ней - намек... Именно "намек" как целостнообразующее начало организует "ложь" в пространстве сказоч-
5 В связи с этим следует указать на некорректность использования для изучения воображения прожективных (тем более - клинических) и др. неспецифических методик, например, теста Роршаха, с чем нередко приходится сталкиваться на практике. Данные методики, как правило, не рассчитаны на решение вышеуказанной задачи.
стр. 64
ного текста, задает смысловую траекторию развития событий и образов. "Ложь" лишь утверждает "намек", нет его - нет и сказки. Она, сплошь сотканная из "лжи", не могла бы вообще возникнуть и бытовать как фольклорное произведение, передаваясь от поколения к поколению. В лучшем случае стала бы занятной небылицей, предназначенной для узкого круга непосредственно общающихся людей, и очень скоро выветрилась бы из людской памяти. В народных сказках все оборачивается всем, однако, по особой - весьма тонкой и выверенной логике. К примеру, ведьма из европейского фольклора не только передвигается в пространстве на помеле, свинье и козле, но и иногда превращает в них людей. "Средство передвижения", как видим, тут выбирается не случайно. Впрочем, этим сюжетам посвящены две совершенно разные по жанру, но одинаково великолепные книги - "Грамматика фантазии" Джанни Родари [42] (между прочим, читателя и почитателя работ Л.С. Выготского, глубокого и тонкого знатока философско-психологической литературы вообще) и "Морфология сказки" В.Я. Проппа [41], к которым мы отсылаем коллег.
Так перед нами возникает еще одна грань общечеловеческого креативного потенциала. Она сопряжена с уже упоминавшейся способностью видеть целое раньше частей. Эта способность, к анализу которой в истории философии обращались Кант, Гегель, Гете и др., была фактически заново переоткрыта для психологии двумя учеными - Р. Арнхеймом [3] и В.В. Давыдовым [17]. Складывающийся благодаря ей особый интегральный способ мировидения характерен для детей дошкольного и младшего школьного возраста (см. специальные работы [17, 24, 33, 40, 43]); для понимания ее общей природы принципиально важны результаты ряда исследований по проблеме сукцессивного- симультанного в восприятии и мышлении [3, 5, 17, 39, 52, 54]).
Можно предположить, что своим происхождением этой способности обязаны уже идеальные (умственные) действия, без которых немыслима учебная деятельность младшего школьника. С их анализа начинал в молодые годы В.В. Давыдов. На I съезде психологов СССР (1959) он вступил в дискуссию со своим учителем П.Я. Гальпериным по поводу определения природы умственного действия [10]. Гальперин, как известно, вкладывал в это определение две характеристики: во-первых, умственное действие совершается в словесной форме "про себя", а, во-вторых, оно "сокращено" и "свернуто" в отличие от развернутых вовне предметных действий. Замечу, что ориентация на те же характеристики сегодня просматривается не только в системе обучения, созданной Гальпериным и его последователями, но и в способах и приемах работы учителей-новаторов В.А. Шаталова и С.Н. Лысенковой, в научно и методически продуманных разработках Л.Г. Петерсон и других, и все же... Оба эти "параметра" - сугубо формально-общие и не отражают специфики умственных действий, возражает своему авторитетному учителю молодой Давыдов. Скажем, процесс формирования простейшего арифметического действия сложения проходит ряд этапов, каждый из которых характеризуется связью между формой выражения объекта (количества) и способом выполнения действия. Поначалу внешне-предметная форма жестко и однозначно диктует способ сложения: предварительное составление слагаемых (в "ручном" плане, на "натуральных" объектах или "замещающих" их арифметических палочках) и последующее нахождение результата путем их поединичного пересчитывания. На следующем этапе дети складывают уже без опоры на предметы - изменяется и способ действия. Теперь слагаемые не составляются, а предполагаются заданными в самом числительном, но поединичное пересчитывание сохраняется (задание "3+2" выполняется так: "1, 2, 3-4, 5 будет 5").
На первый взгляд, дети работают здесь во "внутреннем", "умственном" плане: действие выполняется "про себя", кроме того, оно "сокращено" по сравнению со сложением реальных объектов - из него, в частности, "выпала" операция предварительного составления слагаемых. Однако... Можно пересчитывать слагаемые сколь угодно "беззвучно", делая это в "свернутой" форме, но пока пересчитывание не сменится присчитыванием, т.е. прямым прибавлением одной группы слагаемых к другой ("З и 2 будет 5"), нельзя говорить о том, что ребенок оперирует с числом как понятийным выражением количества, отмечает Давыдов. Переход от пересчитывания к присчитыванию знаменует собой продвижение на новый уровень овладения сложением, которое выполняется в собственно умственном (идеальном) плане.
На этом уровне, по словам Давыдова, задача решается безотносительно, во-первых, к непосредственному предметному выражению объекта, во-вторых, - к предметно- практическому способу действия с ним. При присчитывании в отличие от пересчитывания предметное действие совершается условно: сохраняется общая схема действия, но пропускаются его промежуточные частные звенья. Таким образом, ребенок как бы схватывает целое раньше частей. Это наглядно демонстрирует и движение детской руки. При условном выполнении пересчитывания (предметного способа сложения) это движение носит "сквозной" характер, т.е. рука движется вдоль всех элементов слагаемого, не останавливаясь на каждом в отдельности с одновременным обозначением числительным всей группы. Значит, смысл и целесообразность такого способа дейст-
стр. 65
вия в известной мере "подсказывает" мышлению младшего школьника накопленный в дошкольном детстве опыт воображения...
О том, что своеобразие детской картины (образа) мира коренится в ее подвижной целостности, писали Пиаже, Коффка, Вернер, Л.С. Выготский и многие другие крупные психологи XX в. Данная тема, нередко в дискуссионном ключе, активно обсуждается и сегодня (работы Н.Н. Поддъякова, Н.И. Чуприковой и др.). Правда, в подавляющем большинстве случаев целостность детской картины мира провозглашалась "натуральным" образованием, стихийной данностью (это распространялось на самые разные и подчас не сводимые друг к другу ее проявления - будь то феномены Пиаже, синкреты и комплексы у Выготского, различные вариации "структуры" у гештальтпсихологов и т.д.; попутно заметим, что их дифференциация и типологизация - особая исследовательская задача). Чаще всего она рассматривалась негативно - как препятствие для выработки у ребенка адекватного - социально канонизированного - взгляда на вещи. В итоге даже Н.Н. Поддъяков [38], который сделал столь много для утверждения позитивного значения "интегративной тенденции" в онтогенезе познания, был вынужден противопоставить связанные с ее реализацией акты творчества и саморазвития присвоению культуры.
В отличие от этого В.В. Давыдов (об Р. Арнхейме - разговор особый) впервые показал, что указанная целостность, изначально взятая в своей культурно-исторической, а не "натуральной" форме, может являться предпосылкой творческих свершений ребенка. Мерой этих свершений служат универсальные (общественно-развитые) образцы человеческой креативности. А значит, целостность детского образа мира приобретет свою подлинную эвристичность тогда, когда психолог-исследователь или педагог-практик перестанут наконец усматривать в ней некую естественную данность. Необходимо выявить (теоретически и экспериментально смоделировать) условия происхождения этой целостности, а затем сделать ее предметом культивирования - специальной образовательной, развивающей работы. Однако все это предполагает интерпретацию интересующего нас феномена в терминах генетического движения от саморазвивающегося целого к порождаемым им частям.
Производимый в плане воображения "перенос свойств одного образа на другой, - указывал В.В. Давыдов, - делает последний разнородным - возникает задача превращения такой разнородности в однородность. Для этого перенесенное свойство в качестве некоторой главенствующей целостности должно переформировать другие свойства (части) существующего образа и тем самым создать свои собственные части. Иными словами, переносимое свойство в качестве еще не развернутой целостности используется как средство создания своих частей. "Схватывание" и "удержание" целого раньше его частей являются существенной особенностью воображения" [17, с. 129].
В профессионально развитой форме мы встречаем эту уникальную способность у поэтов и художников. Но истоки ее, как уже говорилось, обнаруживаются в дошкольном возрасте, где она формируется средствами игры и художественного творчества, и, конечно же, благодаря активному творческому освоению ребенком мира сказок. Народная сказка по сей день остается эталонным воплощением высокоразвитой силы творческого воображения. Именно на сказках воспитывается реализм детского воображения, внутренним образом связанный со способностью видеть целое раньше частей. Парадоксальность этого вывода развеивается, если принять во внимание все вышеизложенное.
Другим антиподом реалистическому воображению Ильенков считал клишированное, "штампованное" видение предмета, универсализирующее наличные и преходящие его свойства, некритическое следование ранее усвоенной общей схеме там, где она нуждается в перестройке.
Отсюда вытекает важное следствие, которое касается диагностических процедур по выявлению уровней творческого развития ребенка. При проведении таких процедур "произвол" и "штамп" могут быть рассмотрены в качестве полярных показателей несформированности воображения и - шире - творческих способностей субъекта (к близким заключениям начинают постепенно склоняться и западные исследователи [47, с. 130]). В некоторых случаях они могут совпадать друг с другом (Ильенков), на что мы еще обратим внимание.
Сейчас важно подчеркнуть следующее: в реалистическом воображении нет ни грана плоского отражательства, свойственного "штампованным" решениям. Во-первых, схватывание "целого раньше частей" предполагает не механическую подгонку частей под целое, а творческое преобразование (своего рода "трансцендентальный синтез", по Канту) первых в составе второго. Наряду с этим и отдельная часть, став "точкой приложения" силы воображения, может изменить исходный образ целого. Во- вторых, раскрыть потенции вещи в новых условиях, не деформируя ее целостности, - сложная, противоречивая, а подчас и парадоксальная задача с высокой степенью проблемности.
стр. 66
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.
2. Баттервот Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000.
3. Беспалов Б.И. Действие (Психологические механизмы визуального мышления). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.
4. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. М.: Высшая школа, 1966.
5. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: Модэк, 1996.
6. Валери П . Об искусстве. М.: Искусство, 1976.
7. Выготский Л.С. Из записок-конспекта Л.С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. С. 289-294.
8. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение. 1991.
9. Гегель. Энциклопедия философских наук. М.: Мысль, 1977. Т. 3.
10. Давыдов В.В. К определению природы умственного действия // Тезисы докладов на I съезде психологов. М., 1959. Вып. 3. С. 61-64.
11. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
12. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. М.: Пед. общ-во России, 2000.
13. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психологии. 1997. N 1. С. 3-18.
14. Древнекитайская философия. М.: Мысль, 1972. Т. 1.
15. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Латерна вита, 1995.
16. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М.: МПиОК, 1996.
17. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: Модэк, 1997.
18. Зинченко В.П. Психология педагогика. Ч. I. Живое знание. Самара: Изд-во СГПУ, 1998.
19. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. 2-е изд. М.: Тривола, 1994.
20. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968.
21. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Республика, 1991.
22. Кант И. Критика чистого разума // Сочинения. М.: Мысль, 1964. Т. 3.
23. Карпов В.А. Кошка на Руси // На суше и на море. М.: Мысль, 1987. С. 448-463.
24. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.
25. Кудрявцев В. Т. Творческая природа психики человека // Вопр. психологии. 1990. N 3. С. 113-120.
26. Кудрявцев В. Т. Воображение (фантазия) // Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. С. 55-56.
27. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 1997. Ч. I.
28. Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе // Психол. журн. 1997. Т. 18. N 1. С. 16- 29.
29. Кудрявцев В. Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития (журнальный вариант книги) // Дошкольное воспитание. 1997- 2000.
30. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психол. журн. 1998. Т. 19. N 3. С. 17-33.
31. Кудрявцев В.Т. Креативная тенденция в психическом развитии ребенка // Первые чтения памяти В.В. Давыдова. Сб. выступлений. Рига-Москва: Педагогический центр "Эксперимент", 1999. С. 57-100.
32. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 1999. 4.1.
33. Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности к развивающему школьному обучению. М.: РИНО, 1999.
34. Кудрявцев В. Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления. М.: Линка-пресс, 2000.
35. Леонтьев А.Н . Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.
36. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.
37. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990.
38. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996.
39. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М.: Изд-во МГУ, 1987.
40. Полуянов Ю.А. Формирование способности целостного восприятия у детей // Вопр. психол. 1980. N 1.С. 101-111.
41. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.
42. Родари Дж. Грамматика фантазии. М.: Прогресс, 1991.
43. Сапогова Е.Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения // Вопр. психол. 1990. N 6. С. 45-52.
44. Семенов С.Н. Развитие творческих способностей в процессе обучения. Уфа: Гилем, 1998.
45. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Моск. психолого- социальный ин-т. Флинта, 1998.
46. Тайная жизнь Сальвадора Дали, написанная им самим. О себе и обо всем прочем. М.: Сварог и К, 1998.
стр. 67
47. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопр. психологии. 1998. N 4. С. 123-132.
48. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1984.
49. Хамидов А.А. Категории и культура. Алма-Ата: Гылым, 1992.
50. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность // Вопр. психологии. 1998. N 5. С. 68-81.
51. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Педагогика, 1990.
52. Шабельников В.К. Формирование быстрой мысли. Алма-Ата: Мектеп, 1982.
53. Шеллинг Ф.В.Й. Система трансцендентального идеализма // Соч. М.: Мысль, 1987. Т. 1. С. 227-489.
54. Шехтер М.С. К проблеме "свернутых" действий // Психол. журн. 1995. Т. 16. N 1. С. 19-25.
55. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.
56. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.
57. Forteza J. Problems related to the measurement of Creativity // Revista de Psicologia General у Aplicada. 1974. V. 19 (13). P. 1033-1055.
58. Kovac T. Vzt'ahy tvorivosti a inteligenci deti predskoloskeho veka // Psychologia a Patapsychologia Detata. 1983. V. 18 (8). S. 497-506.
59. Matthews G.B. Philosophy and the young child. L.: Harvard University Press, 1980.
60. Matthews G.B. Dialogues with children. L.: Cambridge Univerrsity Press, 1984.
61. MacKeith S. Paracosmos and development of Fantasy in childhood // Imagination, Cognition & Personality. 1982-1983. V. 2 (3). P. 261-267.
62. Perkins D. Reasoning as imagination. Special issue: creativity education and thought / Interchanging. 1985. V. 16 (1). P. 14-26.
63. Piaget J. The child's conception of the world. Totowa, New Jersey: Relix Books, Rowman & Allanheld, 1983.
64. Reisman F., Floyd В., Torrance E. Perfomance on Torrence's Thinking Creativity in Action and Movement as a predictor of cognitive development of young children // Creative Child & Adult Quarter. 1998. V. 6 (4). P. 205-209.
65. Ricoeur P. Imagination et metaphore // Psychologie medicale. 1982. V. 14 (12). P. 1883-1887.
66. Smith G., Carlsson I. Can preschool be creative? A per- ceptogenetics study of 4-year olds // Archive fur Psychologie. 1983. V. 135 (1). P. 37-53.
67. Torrence E., Hall L. Assessing the future researches of Creative Potential // J. of Creative Behavior. 1980. V. 14(1). P. 1- 19.
68. Tower R. Preschoolers Imaginativeness: subtypes, correlatives and maladaptive extremes // Imagination, Cognition & Personality. 1984-1985. V. 4 (4). P. 349-364.
69. Wolf F., Larson S. On why adolescent formal operators may not be creative thinkers//Adolescence. 1981. V. 16 (62). P.345-348.