CULTURAL IDEAS AND GROWING UP OF A SUBJECT OF PROFESSIONAL ACTIVITY

Ye. A. Klimov

Doctor sci. (psychology), professor, full member ofRAE, head of laboratory of psychology of profession and conflict of faculty of psychology of Lomonosov MSU, Moscow

The growing up of subject of labour is considered as approach to positive and realistic ideals of culture interpreting in the broad sense. The interrelationship of the growing up and rules of nature, culture, mind is analyzed. The labour is considered as production of social valuable realities (not only material but processual): information, order of something, new formations in the mind, in the inner world (other people and own one).

Key words: the development of mind (of subject of labour), professional, professionalism, culture, ideals, striving for perfection, conflicts (contradictions of development).

стр. 101

Психология и общество. ФОРМИРОВАНИЕ ИДЕНТИЧНОСТИ У ДЕТЕЙ ПОСТСОВЕТСКИХ ЭМИГРАНТОВ В США

Автор: О. И. МАХОВСКАЯ

ФОРМИРОВАНИЕ ИДЕНТИЧНОСТИ У ДЕТЕЙ ПОСТСОВЕТСКИХ ЭМИГРАНТОВ В США¹

Г. О. И. Маховская

Кандидат психологических наук, Институт психологии РАН, Москва

Исследование направлено на поиск и апробацию многоуровневой концепции идентичности субъекта. Объект качественного анализа - сценарии социализации детей постсоветских эмигрантов в США. Культурологическое понятие "сценарий" наполняется психологическим содержанием, фиксирует идентичность участников взаимодействия, предельно выраженную в модальности эмоционального переживания Я. Идентичность, в свою очередь, определяет восприятие и оценку событий и людей. Поводом для кризиса идентичности на модальном уровне является неизбежное столкновение сценариев социализации детей, типичных для американского и российского общества. Для сравнения культурно-заданных моделей семьи предлагается оригинальная методика "Модель семьи".

Ключевые слова: сценарии социализации, идентичность, эмоции, модальность; ситуативный, субъектный, культурно-заданный уровни идентичности; культурно-заданные модели семьи; глубокий качественный анализ.

Феномен современной постсоветской эмиграции в западные страны только начинает изучаться [9,11,22]. Такая возможность появилась благодаря открытию границ и началу научных экспедиций. Количество эмигрантов в США из стран бывшего СССР по экспертным оценкам составляет около 3 млн. человек [11]. С 1996 года, вслед за религиозными беженцами-евреями, резко увеличивается и доминирует количество славян, главным образом сектантов из Западной Украины; также появляются беженцы-армяне из Карабаха. На фоне разнообразного этнического состава эмигрантов категории "беженцы" (по поправке Джексона-Вэника) расширяется перечень профессиональных мигрантов - тех, кто переезжает не по политическим или религиозным мотивам, а по контрактам, как специалисты, в которых нуждается Америка. Еще один поток - женская эмиграция, брачная по своим мотивам и рыночная по идеологии. Она поддерживается и стимулируется многочисленными брачными интернет-агентствами. В любом случае дети вынуждены следовать за своими родителями и часто становятся печальными заложниками их решений [20].

Мы начали сравнительный анализ существующих систем социализации детей в России, Франции и США спустя 30 лет после первых исследований в этой области, проведенных американским социологом У. Бронфенбреннером. Он не учитывал эмигрантский опыт, т.е. опыт реальной, а не концептуальной встречи американской и советской систем воспитания. Эта тема не переосмысливалась позже в категориях современной кросс-культурной психологии, уделяющей специальное внимание проблемам миграций. Например, в многочисленных работах японских кросс-культурных психологов различия в японской и американской системе социализации описываются в категориях очень продуктивной теории коллективизма-индивидуализма [29, 23].

Самая трудная часть сравнительных исследований - это промежуточные концепты, которые отражали бы специфику конкретных социальных контекстов. Трудности социализации подростков из эмигрантской среды объяснялись разным качеством и характером их отношений с ближайшим окружением, более общими условиями их социализации и инкультурации [17, 22, 23].

В поиске промежуточных концептов мы остановились на понятии "сценарий". Культурно-заданные сценарии структурируют отношения подростков с окружением и содержат строгие предписания их социализации; они влияют на формирование идентичности.

Наша концепция сложилась в результате многолетнего анализа массивной негативной феноменологии, сопровождающей резкую смену культурных норм и установок, неизбежных или в результате резких социальных изменений (в частности, время перестройки), или в результате эмиграции. При этом мы опирались на классические отечественные психологические (П. П. Блонский, П. И. Зинченко, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн)

¹ Работа выполнена на пересечении современной кросс-культурной психологии и социологии эмиграции, основана на материалах научных экспедиций в США в 1998 - 2002 гг. при поддержке программы Фулбрайт.

стр. 102

и культурологические работы (В. Б. Шкловский, М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман). Проблема культуры и личности в последнее время активно разрабатывалась в западной кросс-культурной психологии. Чувство исторической справедливости требует напомнить, что эта проблема всегда была в эпицентре российской гуманитарной традиции [8].

"Сценарий" - понятие, связывающее между собой "личность" и "культуру". В нем фиксируется идентичность личности. Сценарии являются орудием формирования эмоциональной сферы субъекта. Контраст, несовместимость сценариев взаимодействия создают проблемы для "естественной", спонтанной жизни представителей одной культуры в условиях другой, вызывают эмоциональную напряженность и провоцируют кризис идентичности у эмигрантов. Поиск и анализ таких конфликтных точек необходимы для гармонизации условий адаптации, образования и воспитания детей в эмиграции.

Гипотеза: Сценарии и приемы воспитания и образования детей в Америке и России существенно различаются, что создает неизбежные трудности культурной и психологической адаптации детей российских эмигрантов.

Различия типичных сценариев поведения, общения и решения познавательных задач, в рамках которых воспитывался ребенок на родине, и тех, которые предлагаются ему в эмиграции, сами по себе могут послужить препятствием для его личностного и познавательного развития. При этом заинтересованные взрослые, как родители, так и педагоги, часто не догадываются о конкретных причинах нежелания детей ходить в школу, отказа от общения со сверстниками, снижения академической успеваемости. В особо сложной ситуации оказываются дети из смешанных семей: им приходится расти в условиях конкуренции семейных моделей.

Цель данной работы - показать, в чем именно не совпадают сценарии образования и воспитания в российской (советской) и американской традициях социализации.

Предметом нашего исследования были различия в сценариях социализации, которые если и не осознаются, то озвучиваются подростками в спонтанных жалобах или обоснованных рассуждениях.

ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ИЗМЕНЕНИЯ ИДЕНТИЧНОСТИ ДЕТЕЙ

Социализация понимается нами не просто как процесс воспитания и образования детей в семье и школе, но и как усвоение типичных, культурно-заданных сценариев. В случае эмиграции смена сценариев оказывается вынужденной, неестественной, приводит к нарушению всех видов передачи культурного опыта. Психологическим последствием эмиграции может оказаться нарушение спонтанности и естественности как внешней, так и внутренней жизни человека.

Все исследователи признают, что к 10 - 11 годам подростки способны идентифицировать свою национальность. У детей эмигрантов этническая идентичность складывается раньше, чем у их сверстников из доминирующего большинства [19]. При этом национальная, религиозная, этнолингвистическая идентичности могут развиваться независимо и разными темпами у детей из провинций и мегаполисов [11].

Если Ж. Пиаже в 1951 г. объявил идентичность продуктом когнитивного развития, то с конца 80-х гг. появляются теории формирования идентичности в процессе социализации [27, 28]. Задача современного исследования видится в том, чтобы выявить конкретные контексты, в которых дети склонны чувствовать свою этническую идентичность путем экспериментального моделирования таких ситуаций и сравнения данных, получаемых по разным странам [14]. Изучение естественных ситуаций смены идентичности (в эмиграции, в результате резких социальных перемен) является альтернативой экспериментальным подходам.

Концепции культурного шока эмигрантов были направлены на то, чтобы на первом этапе описать симптоматику тяжелого состояния, связанного с резкой сменой культур, на втором - разработать тренинги культурной сензитивности и компетентности. Сегодня уже важно понять, как должна быть организована социальная среда, помогающая эмигранту [23]. Эмиграция - это "естественный социальный эксперимент", в рамках которого ребенок попадает в ситуацию конфликта привычных для него норм поведения и норм новой страны проживания, что приводит к обострению вопроса об этнической идентичности. Особо напряженно и активно процессы формирования идентичности происходят в подростковом возрасте.

В отечественной культурно-исторической традиции сценарии могут быть отнесены к культурным орудиям (Л. С. Выготский). Ю. М. Лотман указывал, что не только слово помогает овладевать человеку своим поведением, но и сценарии, сюжеты [6]. Любое культурное орудие диалогично по своей природе и возникает в процессе взаимодействия взрослого и ребенка. Первый играет здесь ключевую роль, определяя границы и отношения ребенка с миром (зону ближайшего развития по Л. С. Выготскому).

В межкультурной коммуникации под сценарием понимается знание правил и норм ситуативного общения в данной культуре, а также табу, которых следует избегать. Такие сценарии усваива-

стр. 103

ются неосознанно в процессе социализации и проявляются автоматически [19]. То, что драматургия и метафора "жизнь - это театр" эвристичны, признавалось в социальной психологии, начиная с R. Нагге [16]. Позже указывалось, что идентичность имеет диалогическую основу, и тяжелые эмоциональные переживания могут быть реакцией на потерю своего Alter-Ego [17]. Тренеры по формированию межкультурной сензитивности особо подчеркивают, что смена сценариев может вызвать глубокую конфронтацию со своим культурным Я, тяжелые эмоциональные переживания и отказ от продолжения общения [10]. Идентичность включает всю совокупность возможных Я-концепций человека, которая имеет когнитивную природу [14]. Сценарий включал не только объективное предписание "как себя вести", но и субъективную интерпретацию такого предписания или договор участников событий. До сих пор понятие "сценарий" использовалось довольно широко и произвольно в разных отраслях психологии, оставаясь маргинальным, дополнительным, с недооцененным категориальным потенциалом.

Мы предлагаем оригинальную концепцию многоуровнего развития идентичности у подростков в эмиграции. Согласно нашей концепции, сценарий - это сложная форма хранения культурного опыта, и организации внутреннего опыта субъекта, но прежде всего - способ формирования и развития его идентичности. На когнитивном уровне сценарий - это образ ситуации взаимодействия, на личностном - фиксация идентичности субъекта в данной ситуации. Методологическим основанием для нашей концепции является отечественная гуманитарная традиция. Как отмечает в своей монографии В. А. Кольцова, в период современного кризиса в отечественной психологии актуальным становится историческое осмысление психологического наследия, возврат к теоретическим первоистокам и их переосмысление [5]. Эмпирические предпосылки и аргументация содержатся в серии наших экспериментов по изучению развития и взаимодействия различных компонентов памяти при восприятии новых коммуникативных событий [7].

КОНЦЕПЦИЯ МНОГОМЕРНОГО (МНОГОУРОВНЕВОГО) ИЗМЕНЕНИЯ ИДЕНТИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ В СИТУАЦИИ ЭМИГРАЦИИ

Сценарии - это те культурные орудия, в которых фиксируется идентичность человека, ощущение и представление о своих возможностях, месте в мире и конкретных ситуациях. Идентичность, представление и переживание участником события своей роли и места во взаимодействии является основной детерминантой восприятия и интерпретации событий. И, напротив, по тому, как участник взаимодействия оценивает событие, можно судить о его идентичности² .

Идентичность имеет эмоциональную природу. Большинство кросс-культурных исследований показывают, что эмоциональные процессы и связанный с ними опыт осознания событий и ситуаций могут значительно различаться в зависимости от окружающей социо-культурной среды. Эмоции определяются в большей мере культурными факторами, чем биологическими, и находятся в отношениях взаимной зависимости и связанности с остальными культурными феноменами. Эмоции так же культурно заданы, как и мышление, они не проявляются спонтанно, а развиваются в своей логике системы предписаний, скриптов, сценариев типичного поведения [21, 25].

Эмоции - самая экономная и долгосрочная форма хранения ситуативного опыта человека, запоминающегося тем подробнее, чем больше он соответствует ожиданиям Я. Э. Эриксон назвал эмоции формой максимальной концентрации прошлого опыта человека. Классические опыты по запоминанию, проводившиеся П. П. Блонским, а затем П. И. Зинченко на базе Харьковского университета, показали, что лучше и дольше запоминается личностно-значимый материал: эмоциональный след завершает генерализацию, кристаллизацию образа.

Самый глубокий, предельный уровень идентичности отражается (фиксируется) в ее модальности. Этническая идентичность придает форму всей жизни человека, и, на наш взгляд, является не подструктурой, а одной из модальностей Я, базового эмоционального статуса индивида. Модальность традиционно рассматривали как одну из сторон амбивалентных эмоций (положительную или отрицательную), но это еще и способ оформления самого глубокого уровня идентичности. Какова бы ни была сила амбивалентности эмоции, конфликт всегда разрешается в сторону определенной модальности.

Модальность понимается нами не как статистически более распространенный, модный тип личности в духе Р. Липтона, а как наиболее ясная, значимая для данной культуры интонация (В. В. Шкловский), камертон для оценки и прослушивания событий ежедневной жизни. Внутри-культурных модальностей может быть много: женские, мужские, возрастные, внутригрупповые, ситуативные. Модальность развивается по пути нарастания полифонии, многоголосья; обращение к понятию модальности связано с многолетней традицией советского литературоведения

² Данная зависимость между спонтанной интерпретацией и личностными образованиями постулировалась в психоанализе, а свое эмпирическое приложение получила в методе свободных ассоциаций.

стр. 104

(М. М. Бахтин, В. Б. Шкловский), структурализма (Ю. М. Лотман и его последователи), в которых широко использовались музыкальные и драматургические модели анализа жизни и поведения людей. Их фундаментальные и признанные в мире работы оказали влияние на отечественную психологию, которая всегда интересовалась индивидуальной, субъектной стороной жизни человека, сохраняя ее напряженность и эмоциональность в поле научных интересов [8].

Модальность идентичности сохраняется, если происходит ее систематическое насыщение положительными эмоциями, подтверждающими и поощряющими ее со стороны окружения.

Эмиграция опасна тем, что личность теряет привычные способы и источники эмоциональной поддержки. Она может угрожать актуальному Я человека, приводить к его "стиранию", "угасанию". Культуры различаются по типам, способам ситуативного распределения и уровню эмоциональной поддержки, насыщения и подтверждения Я. В коллективистских культурах мы встречаем прямое количественное преобладание эмоциональных контактов над такими же в индивидуалистических культурах. Основные, фиксированные в ритуалах, ситуации общения в традиционных сообществах направлены на то, чтобы воссоздать, воспроизвести, поддержать, укрепить, акцентуировать групповую идентичность. Подобное общение не преследует каких-либо прагматических целей, а является лишь способом поддержки группового единства и взаимной привязанности и удержания членов групп и сообществ [19]. Анализ феноменологии эмиграции показывает, что основным механизмом личностного развития подростков оказывается постоянное насыщение положительного образа Я. Есть такие возрастные периоды, или типы личности, или обстоятельства, при которых отсутствие достаточного эмоционального насыщения Я в ежедневной жизни приводит к его угасанию. Апатия, деморализация, депрессия - известные последствия вынужденной эмиграции, объясняемые эмоциональным истощением, потерей мотивации.

В свое время для доказательства определяющей роли эмоций в становлении идентичности мы использовали метод "отсроченного воспроизведения" [7]; ее развитие повторяет этапы формирования образа нового коммуникативного события. Наши эксперименты показали, что эмоциональное отношение к новым событиям и их участникам влияет на развитие когнитивных компонентов образа - перцептивного (внешности участников, ситуативного фона) и логического (высказываний и сюжета взаимодействия), хотя каждый из них развивается по своим собственным законам: перцептивный компонент типологизируется, а логический - трансформируется. Именно эмоциональное отношение к участникам событий обеспечивает целостность их восприятия личностью (как предполагал и П. П. Блонский): если эмоциональный компонент угасает, образ не может быть воспроизведен. Образы тех событий и участников, которые неприятны субъекту, подвержены более активным и произвольным трансформациям, чем принимаемые, положительные. Эмоциональный компонент негативно окрашенных образов взаимодействия угасает стремительно, не обеспечивая полноты воспроизведения и целостности образа, а просто маркируя его как кандидата на забывание [7].

Эмоциональный компонент может угаснуть, снизиться или усилиться, быть заглушён другим, более сильным и значимым. Фактически он живет по принципу смены соотношения модальностей. Положительная или отрицательная модальность эмоций имеет множество специфических и индивидуальных вариаций и оттенков: одни люди стремятся следовать строгим, традиционным предписаниям и, соответственно, переживают события типичным, предсказуемым способом, а другие пробуют развивать свои критерии оценки событий и сюжетов. Проводя полевые исследования социализации детей в условиях эмиграции, неоднократно сталкиваешься с влиянием идентичности участников событий (подростков, их родителей, учителей) на содержание их интерпретаций [9].

В структуре идентичности мы выделяем следующие три уровня: социальный (культурно-заданные и социально-подтвержденные сценарии - когнитивный уровень), индивидуальный (отвечает за выбор событий и людей, соотнося их с социально-желательными нормативами или вырабатывая свои собственные критерии отбора - волевой, субъектный уровень) и ситуативный (перцептивный), в котором накапливаются знания о мире и людях, а также признаки подтверждения-неподтверждения идентичности. Формирование субъектного уровня происходит в подростковом возрасте, связано с эмансипацией от родителей и поиском новых групповых авторитетов. Субъект может делегировать группе право определять идентичность, регулировать и ограничивать свое поведение, в противном случае он проявляет свою собственную активность и пытается выбирать или строить идентичность сам [1,3].

Такое строение идентичности позволяет понять и процесс развития культурного шока у эмигрантов. Он начинается с нарастающего сенсорного дискомфорта (еда кажется невкусной, люди некрасивыми, цвета неестественными). На когнитивном уровне индивид сталкивается с конфликтом образов ситуаций ("а у нас так не делают"). Наконец, на глубинном уровне возникает отчуж-

стр. 105

М - мать; О - отец; Р - ребенок; в - власть; о - ответственность

Рис. 1. Французская (католическая) "нормальная" семья.

дение, чувство давления на Я, которое воспринимается как отказ окружения принимать человека таким, каков он есть. Культурный шок - шок глубокого эмоционального отказа, отвержения со стороны окружения.

КАЧЕСТВЕННЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ КОНТРАСТНЫХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИДЕНТИЧНОСТИ В ЭМИГРАЦИИ

Методика

В исследовании сценариев социализации детей российских эмигрантов в США мы использовали три группы методов: [1] анализ культурных артефактов (электронная переписка, эмигрантская пресса, психологические и социологические исследования по проблемам современной российской эмиграции в США, консультации со специалистами); [2] глубокое интервью с подростками, детьми российских эмигрантов; [3] оригинальную методику "Модель семьи".

На первом этапе привлекалось несколько сотен источников прямой или косвенной информации - неструктурированные интервью (очные, по телефону, по Internet - на многочисленных сайтах: эмигрантских и брачных агентств, специализирующихся на русскоязычных пользователях); документы (инструкции для педагогов и социальных работников); специальная литература о педагогических проблемах в США; публикации в американской и эмигрантской прессе, а также данные включенного наблюдения. Автор неоднократно бывал в школах и домах семей эмигрантов в качестве исследователя и единственного психолога в эмигрантском анклаве в г. Сиэтле в 2002 - 2003 гг.

Сбор информации проходил по принципу "снежного кома", когда сведения предыдущего источника уточнялись и верифицировались на следующем этапе. В течении восьми месяцев экспедиции нами ежедневно тестировалось 5 - 7 источников данных и отдельных сведений, т.е. более 4 тысяч свидетельств о типичных сценариях социализации детей в эмиграции.

После первого этапа массированного сбора данных были сформулированы вопросы полуструктурированного интервью. Они группировались вокруг сравнения поведения основных агентов социализации в школе и семье: учителей ("Чем преподаватели в российских школах отличаются от учителей в американских?", "Кто более строг?", "Каким должен быть идеальный ученик с точки зрения российского и американского учителя?", "Что поощряется в американской и российской школе?", "Удовлетворены ли вы проживанием и обучением в США?", "Где труднее и интереснее учиться - в России или Америке?" и т.д.); родителей ("Чем отличается типичная американская семья от типично российской?", "Могут ли американские дети спорить со своими родителями?", "Кто главный в американской, российской семье?" и т.д.); одноклассников ("Чем дружба российских школьников отличается от дружбы по-американски?", "Дают ли списывать американские одноклассники?", "Любят ли американские мальчики и девочки так же, как и российские?", "Как складываются ваши отношения со сверстниками?" и т.д.).

Вместе с очным интервью мы использовали оригинальную методику "Модель семьи", которая была разработана нами на основании многолетнего опыта анализа структуры отечественной модели семьи. Два критерия - распределение власти и ответственности - позволяют выделить пять культурно-заданных моделей семьи. В. Н. Дружинин считал, что в основании различных моделей семьи лежат религиозные традиции описания святого семейства - протестантская, православная, католическая. Нормальной семьей вслед за М. Мид он называл семью "по католическому типу" (рис. 1). В ней власть и ответственность распределены между мужем и женой, но основную ответственность за семью несет муж как социально более принимаемый и физически более сильный; семья построена по детоцентристкому типу.

Отечественная, православная модель семьи - смесь православия и язычества (рис. 2, 3). Безусловная власть в такой семье принадлежит отцу, а ответственность - матери, при этом отношения между отцом и матерью напоминают психологическую, а то и физическую схватку. Дети эмоционально ближе к матери. Зарубежные исследователи также указывали на противостояние и одновременно равное значение фигур отца и матери в

стр. 106

советской [15], православной семье [24]. Полноправными членами семьи могут быть другие родственники, знакомые, друзья. Как вариант мы рассматриваем модель семьи с подчиненным, лишенным власти отцом-подкаблучником. Такая семья сформировалась, на наш взгляд, как следствие "эха войны" и атмосферы гиперопеки по отношению к мальчикам в послевоенное время. Аномальная модель семьи выживала в советские времена именно за счет развитой системы внешкольного воспитания и образования. Она разрушилась в период перестройки: груз ответственности стал непосильным для наших женщин, и это спровоцировало, с одной стороны, массовые разводы и женскую эмиграцию, с другой - растущую армию социальных сирот [20].

Американская модель семьи обозначается как протестантская: для нее характерна балансировка власти и ответственности то в пользу отца, то в пользу матери; ребенок растет как потенциально равноправный взрослый (рис. 4)[4].³

Как вариант протестантской модели мы рассматриваем семью многочисленных религиозных беженцев из Западной Украины - баптистов, евангелистов, пятидесятников. Отец и мать отвечают за воспитание детей, в равной мере заботясь о семье, но ни одно важное решение (будь то крупная покупка или перевод ребенка в другую школу) не решается без участия пастора, обладающего огромной властью в религиозной общине и лишающего семью всякой самостоятельности и инициативы (рис. 5).

Набор рисунков различных моделей семьи без их культурно-религиозных коннотаций предлагался детям для идентификации модели их собственной семьи. В отличие от известной диагностической проективной методики "Рисунок семьи", наша методика ограничивает и направляет выбор детей, помогая им сосредоточиться на значимых для исследования характеристиках, которые точно описывают различия в культурно-заданных моделях семьи.

В исследовании принимало участие 32 подростка, которые проживали на территории США не менее двух лет: 15 девушек и 17 юношей; 10 из смешанных семей, 22 из монокультурных, у 9 матери находились в состоянии развода (7 были замужем за американцем, 2 оставили своих мужей-соотечественников после эмиграции); их просили

М - мать; О - отец; Р - ребенок; в - власть; о - ответственность

Рис. 2. Советская (православная) семья с доминантным отцом.

М - мать; О - отец; Р - ребенок; в - власть; о - ответственность

Рис. 3. Советская (православная) семья с субдоминантным отцом.

М - мать; О - отец; Р - ребенок; в - власть; о - ответственность

Рис. 4. Американская (протестантская) семья.

³ На устойчивость семьи влияют внешние факторы - этические, моральные установки, особенности семейной политики. Для американской, протестантской этики характерны идеи равенства, предприимчивости, конкурентности, независимости и самостоятельности; особой проблемой считается насилие в семье. Для католической - ценность человека, идеалы гармонии, соразмерности и целостности. Семейная политика направлена на то, чтобы мобилизовать семью на заботу о детях и предотвратить интервенцию в семейные дела со стороны государства.

стр. 107

М - мать; О - отец; Р - ребенок; в - власть; о - ответственность

Рис. 5. Семья христиан-евангелистов.

оценить свою последнюю семью. Мы задавали сопутствующие вопросы: "Кто в семье главный?", "Кто является основным добытчиком в семье?", "Кто распределяет финансы?", "Обсуждаются ли совместно семейные решения?", "Кто проводит больше времени с детьми?", "Помогает ли кто-либо из членов семьи в обучении?", "Как распределяются обязанности?", "Сколько времени проводят с вами родители в выходные дни?".

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Около 20 процентов американской молодежи - эмигранты [28]. Социальные работники, учителя и психологи-консультанты в США чаще всего не знают, какие именно проблемы стоят перед детьми эмигрантов из бывшего СССР. Политика "плавильного котла" по отношению к эмигрантам из разных стран сопровождается индифферентностью к особенностям их культуры. Предполагается, что в процессе совместного труда все различия сотрутся, и эмигранты постепенно приблизятся к среднему американскому (по сути англо-саксонскому) эталону. Такая политика в области образования подвергается критике и в самой Америке [12]. Тот факт, что семьи российских эмигрантов разбросаны по всей Америке, и "наш" ребенок иногда оказывается один на всю школу, то есть 1.5 - 2 тысячи детей, создает особые проблемы для его адаптации. Это затрудняет эмпирические исследования и обобщения их результатов для выяснения причин, которые мешают детям образованных эмигрантов из России нормально вливаться в среду американских школ. Сами эмигранты, особенно "свежие", часто придерживаются мифа: сложности адаптации - это пропагандистская выдумка для того, чтобы сдерживать поток желающих уехать из России. Однако немногочисленная пока статистика и наблюдения за жизнью новых эмигрантов из России указывают на то, что многие из них, особенно дети и старики, испытывают депрессию, не видят перспектив в новой стране, тоскуют по родным и жизни в России [22]. (Описание переживаний острой ностальгии по родине и всему родному известны и по мемуарам эмигрантов первых волн эмиграции [9].)

При описании культурных различий в поведении основных агентов социализации детей в России и США (учителей, родителей, одноклассников) мы опирались на известную концепцию индивидуализма и коллективизма, предложенную Г. Триандисом [28].

Из рассказов родителей, главным образом российских матерей, можно заключить, что в отличие от советской и постсоветской школы, объединяющей детей на долгие годы совместной учебы почти семейными, родственными узами, американская общеобразовательная школа похожа на большую фабрику, в которой ученик обучается по своему собственному плану. Каждый урок подросток проводит в новой группе. Между предметами нет преемственности, типичного для нашей системы образования единого подхода, обучения лучшим, классическим образцам отечественной и мировой культуры. Вместо отношений эмоциональной близости и сопереживания (когда весь класс - это семья), в американской школе культивируются ценности индивидуализма, конкурентности, независимости.

Наши дети отмечают, что в случае затруднений в обучении им не на кого положиться, а списывать конспекты никто не даст, даже если ученик проболел несколько дней и просто физически не мог присутствовать в школе. Американские учителя поощряют индивидуальную инициативу учеников, оригинальность решения учебных задач. Они не настаивают на высокой дисциплине и беспрекословном подчинении, но и не волнуются, если кто-то из учеников не проявляет интерес к их предмету. Краеугольный камень американского подхода - ответственность за образование детей несут их родители. В советской же традиции и за воспитание, и за образование отвечает школа. Происходит это за счет того, что учитель наделен огромным авторитетом, его указания носят характер приказа и не обсуждаются. Нарушение предписаний, невыполнение домашних заданий -это повод для суровых наказаний и вызова родителей в школу. Особенность американских учителей - их "дружественность" (friendly), расположенность по отношению к ученикам. В этом смысле они - образец для подражания, носители норм поведения среднего американца. У них нет особых привилегий перед учениками, но и последние не могут рассчитывать на снисходительность; отношения носят партнерский характер, строятся "по-взрослому". Основные отличия в образовательных практиках отражены в табл. 1.

стр. 108

Переходя к взаимоотношению родителей и школы, нужно отметить, что в американских школах развито волонтерство, добровольное и безвозмездное участие родителей в организации школьной жизни. Раз-два в неделю родители приезжают в школу, чтобы помочь учителям провести внеклассное занятие, проверить задания школьников, убрать в классе, посадить цветы и т.п. Российские эмигранты бывают шокированы такой практикой, ведь на родине вызов родителя в школу - событие экстраординарное, чреватое неприятностями. В российской практике родители выступают адвокатами интересов своих детей и, хотя и критически относятся к некоторым преподавателям, стараются не вмешиваться в школьные дела. Основные различия в родительском поведении отражены в табл. 2.

Но и на уровне семейного устройства отношения между родителями и детьми различаются. Типичная американская семья также, как и школа, поощряет инициативу ребенка. Очень распространена система кредитов за помощь по дому: детям выплачивают небольшие денежные вознаграждения за их участие в хозяйственных делах семьи. И отец, и мать должны уделять внимание отпрыскам, семья - такая же команда, как и те, которые трудятся в коммерческих фирмах. Американские родители готовы обсуждать с детьми самые разные вопросы (в том числе, сексуального характера). Вместе с тем, согласно публикациям в прессе и аналитическим отчетам, американская семья переживает свой кризис. Хотя процент разводов снизился, резко уменьшилось и количество людей, желающих вступать в браки. Семья стареет, браки заключаются после сорока лет, соответственно снижается ресурс для воспитания и эмоциональной поддержки детей. В случае разводов дети могут остаться с отцом. "У американских детей практически нет бабушек и дедушек", - отмечает один из подростков. "Американцы никогда не ругаются, но наши родители больше любят друг друга, чем американцы" (отголоски норм "Бьет, значит, любит", "Влюбленные бранятся, только тешатся") (табл. 2).

По-другому строятся в Америке и отношения со сверстниками. Подростки, дети наших эмигрантов жалуются на то, что их американские сверстники "не умеют дружить": "Они никогда не приглашают на свой день рождения", "Они никогда не дружат после школы", "Если ты встретишь американского парня на улице во время летних каникул, он только холодно поздоровается и не бросится к тебе на шею". На вопросы о различиях в идеалах любви наши дети отмечают: "Они могут вступать в сексуальные отношения без любви. Секс отдельно, любовь отдельно", "Они любят гораздо спокойнее, чем русские", "Если их девушка и парень спят друг с другом, это вовсе не означает, что они любят друг друга". Основные различия отношений подростков с одноклассниками, выявленные на основании интервью, отражены в табл. 3.

Методика "Модель семьи" позволяет оценить разницу семейных контекстов, в которых оказываются дети из России. Объективно это два типа:

Таблица 1. Сравнение образовательных практик

Таблица 2. Сравнение особенностей поведения родителей

* Обобщения, сделанные на основе анализа литературы.

стр. 109

Таблица 3. Сравнение особенностей отношений подростков с одноклассниками

монокультурные семьи, когда родители - русские по происхождению, и мультикультурные, чаще всего, когда мать вышла замуж за американца. И в том, и другом случае мы ожидали изменения, "мутации" культурно-специфической модели семьи под влиянием давления новых культурных норм или в процессе поиска компромисса между разными культурно-заданными моделями семьи.

Результаты идентификации типа отношений в семье показывают, что подростки из монокультурных семей в основном "узнают" в православной модели семьи "свою", что подтверждает валидность методики (табл. 4). При этом большей чуткостью и точностью в оценках отличались девушки. Юноши давали большее число отклонений: считали, что в "нашей семье все распределено поровну", и указывали на католическую или протестантскую модель семьи как "свою". Одно из объяснений состоит в том, что отношения действительно поменялись из-за давления внешней нормы паритетности в семье. Другое, психологическое, состоит в том, что мальчики идентифицируются с отцами и не готовы признавать норму авторитарного поведения отцов в семье, отрицательную в американском обществе и обычно оспариваемую в эмигрантских семьях. Дополнительные вопросы в таких случаях: "А кто готовит и стирает в семье? Кто больше зарабатывает?". Простодушный ответ: "Мама, конечно!" помогает оценить модель семьи более реалистично. В качестве аргумента можно услышать: "Авторитет отца - это традиция", "Мама всегда говорит, что отец главный!" То есть для юношей авторитет отцов в монокультурных браках может быть символическим, а вовсе не основываться на отцовском участии в семейных делах, или хотя бы на их заработках.

Девушки более чутко реагируют на мужскую доминантность в семье, отцовский авторитаризм и подчиненное положение матерей, и видят в этом несправедливом устройстве одну из причин "плохих отношений между родителями". "Он (отец) хочет командовать, но ведь мама должна и работать, и успевать по дому. Ей и так тяжело!", "С отцом отношения хуже, потому что он считает, что всегда прав", "Первые два года отец отказывался учить язык, не хотел выполнять простую работу, и практически не выходил из квартиры. Все легло на маму, она его опередила. Своими придирками он только мешает нам жить".

Сложность идентификации и для исследователя, и для подростка составляют межкультурные семьи, в которых сталкиваются разные культурные модели семьи (табл. 5). Подростки из таких семей использовали не весь предлагаемый им набор семейных моделей. Наиболее популярной среди юношей снова оказалась православная модель семьи с доминантным отцом, а среди девушек - католическая модель. Расхождение между идеальной и реальной семьями позволяет ответить на вопрос о сбалансированности власти и ответственности в семьях. Если подросток оценивает свою семью как православную с доминантным отцом, а хотел, чтобы отношения в семье строились по католическому типу, это прямое указание на то, что власть отца в семье оценивается как чрезмерная, и он хотел бы снизить его статус.

Таблица 4. Идентификация подростками типа отношений в семье

стр. 110

Чем меньше устойчивость семьи, тем больше расхождений между реальной и идеальной семьями демонстрирует подросток. Если конфликтность высокая, а удовлетворенность низкая, идеальная семья должна быть "другой". Особенность межкультурных браков состоит в том, что девушки идентифицируют себя с родными матерями, а юноши с неродными отчимами (father-in-low): именно американские отчимы являются носителями статуса, и должны вызывать более высокие оценки по сравнению с матерями. Но авторитет в семье для подростков из СНГ определяется эмоциональной близостью к родителю, а такие отношения чаще всего складываются с матерью.

Дети межкультурных браков демонстрируют большую степень рассогласования между представлениями об идеальной и реальной семьях, что и выдает неудовлетворенность новой семьей. Отношения между юношами и американскими отчимами в межкультурных семьях чаще всего конкурентны. Юноши склонны считать, что отчимам делегируется слишком много власти. Подростки жалуются на давление со стороны родителей: "Они вмешиваются в мои дела, не доверяют мне. Особенно отчим достает. Какое он имеет право?". У девушек наблюдается скорее идентификация с матерью, и они хотели бы, чтобы маме предоставлялось больше свободы и власти. Рассогласование между идеальной, ожидаемой семьей является поводом для того, чтобы отчим-американец персонализировал все неприятности и рассматривался как основная причина неудовлетворенности новой семьей и новой страной. "Американцы - хорошие, матери просто не повезло с мужем!"

Дети-эмигранты из монокультурных и межкультурных семей испытывают трудности в выборе идеалов. Юноши предпочитают модели с мужским доминированием, девушки - модели равенства, протестантскую модель, более прогрессивную по сравнению с семьей с субдоминантной и зависимой женщиной. Таким образом, девушки проявляют большую готовность мимикрировать к норме страны их нового проживания, а юноши проявляют ригидность и фактически являются единственными носителями норм семей по православному типу. Большинство из них, как показывают эмигрантские истории, обречены на то, чтобы в более зрелом возрасте искать "настоящую женщину", привозить жен из России.

В случае смешанных, в нашем случае - российско-американских семей, различие сценариев и семейных моделей объективно приводит к дисгармонизации отношений в семье, что может переживаться как ухудшение частной жизни. По мере гармонизации позиций в парах, дети оказываются эмоционально ближе к матери, т.е. может получиться не детоцентристская семья по католическому типу, а иерархическая модель семьи - (отец) -> (мать) - > (дети). Дети могут вытесняться из семейного круга как "дисгармоничный" член семьи. Женщинам трудно соблюдать эмоциональный баланс в условиях неопределенности культурных норм; нуждаясь в поддержке, они сближаются с мужьями, иногда перекрывая детям пути к психологической близости с отчимами. Между матерями и детьми может возникать конкурентность по отношению к новому супругу и отчиму, часто единственному эмоциональному спонсору в эмиграции. Интересно, что в интервью с подростками российские матери практически никогда не подвергались критике. Мать - или героиня, или жертва в их рассказах. Уже подчеркивалось раньше, что в нашей культуре есть своего рода табу на критическую оценку женщины-матери [9]. И эта норма противоречит возможности широкого и публичного обсуждения семейных проблем, обычной для протестантской, американской культуры.

Российская жена в эмиграции чаще всего попадает в неестественную для себя ситуацию финансовой, социальной и психологической зависимости от мужа. Зона ее ответственности, максимально широкая в случае отечественной модели семьи, сужается, а скрытая власть начинает пресекаться. Кроме того, привычные способы эмоциональной поддержки невозможны из-за удаленности подруг и родственников. Для того, чтобы новая идентичность подростков и их матерей закрепилась, она должна получить и получать впоследствии достаточное количество положительных подкреплений и эмоциональную поддержку, а образ Я должен насыщаться эмоционально.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенных исследований мы можем представить сложную картину социализации детей наших эмигрантов в США.

Дети, имеющие опыт образования и воспитания в России и СНГ, переехавшие в США с одним из родителей или с полной семьей, попадают в объективно сложные, необычные условия воспитания и образования; конфликт норм социализа-

Таблица 5. Соотношение совпадений и несовпадений в восприятии идеальной и реальной семей

стр. 111

ции неизбежен и затрудняет спонтанное, естественное для подростков вживание в новое общество. По-разному строятся и отношения в школе. В американском варианте она скорее напоминает фабрику, в которой каждый движется на своем конвейере, в российском - содружество одноклассников. Ожидания подростками глубоких эмоциональных отношений со стороны одноклассников в американской школе не оправдываются. Непросто сориентироваться в школе, где нет единой, универсальной шкалы оценок: вместо пятибалльной - система накопления кредитов.

И в семье, и в школе наши подростки в большей мере рассчитывают на опеку и любовь, жалуются, что их "не любят", или "любят искусственно, не по-настоящему". Переживая период эмансипации, они приветствуют паритетные отношения с американскими учителями, которые "не давят на них авторитетом", "не давят на мозги", "не командуют", ведут себя "как друзья", в отличие от своих, российских.

Подростки в большей мере реагируют на распределение власти в семье и школе, чем на распределение ответственности. В семье чаще всего поддерживают мать как основного "лоббиста" их интересов. От отцов они ждут формальных вещей: он должен зарабатывать деньги, чтобы содержать дом. Особо конфликтно складываются отношения в случае межкультурных браков. Подростки демонстрируют большее рассогласование между желаемой и ожидаемой моделями семьи и, следовательно, рост неудовлетворенности внутрисемейными отношениями. Американский отчим становится объектом особой критики и может рассматриваться как основная причина семейного неблагополучия.

Наши данные, указывающие на принципиальную несовместимость типичных сценариев социализации в США и России, проливают свет на известный феномен эмиграции - "межпоколенный разрыв", или "проблему второго поколения" (generation-2). Его происхождение традиционно связывают с разным темпом усвоения языка взрослыми и детьми. Смена родителями стратегических сценариев ("переехать в другую страну", "выйти замуж за иностранца", "выучить английский язык") не приводит автоматически к успешной адаптации к культуре принимающей страны. Нарушение единства семьи происходит потому, что ее представители перестают жить при спонтанно сложившемся единстве сценариев. Отбор ситуативных, или тактических сценариев, возможен при достаточном развитии субъектного уровня идентичности, способности подростка и взрослого к независимой оценке текущих обстоятельств и людей. Такая способность формируется у подростков в период эмансипации. В нашей культуре чаще всего это происходит стихийно, без поддержки взрослых, не приученных обсуждать с детьми проблемы. И тогда интуитивный или сознательный выбор сценариев поведения подростками производится грубо. Им легче ориентироваться на группу: быть или как все американцы, или как все русские. В редких случаях родители берут на себя труд провести инвентаризацию (recollection) сценариев отношений семьи с окружением. Более того, они сами нуждаются в помощи "проводников" в другую культуру. Отсутствие навыков анализа, сравнения и выбора нетипичных сценариев у российских эмигрантов, трудность интеллектуальной и эмоциональной работы по систематическому проживанию и переоценке новых событий может вырасти в желание слепо следовать за группой, переложив на нее ответственность за свои поступки и жизнь. Это снижает шансы на успешную интеграцию наших эмигрантов и их детей в американское общество.

Знания о различиях в системах социализации детей в России и США очень важны не только для психологов и психотерапевтов, но и для всех социальных работников, которые хотят помочь ребенку-эмигранту адаптироваться в новом обществе, а именно - учителей, родителей, социальных работников. Основной груз аккультурации не должен падать на детей, которые вынуждены следовать за своими родителями по всему миру. Переход человека в другую культуру не только "выводит" его на внешнюю маргинальную позицию, но и вытесняет на окраины его собственной идентичности, внутренней жизни, принуждая к отвержению и неприятию самого себя. Может ли внутренняя маргинализация быть основой будущей интеграции эмигранта в культуру принимающей страны? По-видимому, да, если будет смещен эпицентр Я и расширено поле самоидентификаций. Это не может произойти умозрительно, а требует большой и трудной работы по ситуативному взаимодействию с представителями других культур.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова К. А. Стратегия жизни. М., 1991.

2. Бахтин М. М. Полифония в романах Достоевского. М., 1979.

3. Брушлинский А. В. Андеграунд диамата // Проблема субъекта в психологической науке. М., 2000.

4. Дружинин В. Н. Психология семьи. Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

5. Кольцова В. А. Теоретико-методологические основы историко-психологических исследований. М.: ИП РАН, 2004.

6. Лотман Ю. Структура художественного текста. М., 1970.

7. Марченко (Маховская) О. И. Восприятие новых коммуникативных событий в условиях опосредо-

стр. 112

ванного общения: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М.,1994.

8. Маховская О. И. Человек поколения "излома": опыт научной идентификации / Pro&Contra. 2001, Осень.

9. Маховская О. И. Соблазн эмиграции, или женщинам, отлетающим в Париж. М., 2003.

10. Рот Ю., Коптельцева Г. Встречи на грани культур. Игры и упражнения для межкультурного обучения. Калуга: Полиграф-Информ, 2001.

11. Социализация детей мигрантов. Материалы II Международного круглого стола по проблемам культурной и психологической адаптации детей мигрантов, эмигрантов и беженцев. Москва: ИП РАН, 2001.

12. Шкловский В. Б. О теории прозы. М., 1983.

13. Banks J. Cultural Diversity and Education. Foundations, Curriculum, and Teaching. Boston, London, Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore: Allyn and Bacon, 2001.

14. Barett M. English children's acquisition of a European identity // Changing European Identities: Social Psychological Analyses of Social Change / Eds. G. Break-well&E. Lyons. Oxford: Butterworth-Heinemann, 1996.

15. Bronfenbrenner U. Two words of Childhood, The USA and USSR. N.Y., 1977.

16. Harre R. Social Being: A Theory for Social Psychology. Oxford: Blackwell, 1979.

17. Hermas H.J.M. The idealogical self: Toward a theory of personal and cultural positioning. 27.

18. Jasinska-Lahti E. Psychological acculturation and adaptation among Russian-speaking adolescents in Finland //J. for Cross-cultural psychology. 2000. N 4.

19. Key Concepts in Communication and Cultural Studies. London and New York: Routledge, 1994.

20. Makhovskaya O.I. From Moscow to Seattle via Paris: Looking for a New Immigration Policy for Russians // Newsletter REECAS, 2002. May.

21. Menon U. Analyzing emotions as culturally constructed scripts // Culture&Psychology. N 6 (2000). P. 40 - 50.

22. Mirny A. Russian adolescents in American schools: a study of personal and relational experiences in the context of cultural transition // Thesis Proposal. 2001. February.

23. Miyamoto Y., Kulhman N. Ameliorating culture shock in Japanese expatriate children in the US // International J. of Intercultural Relations. 2001. 25. P. 21 - 40.

24. Rancour-Laferrier D. The Slave Soul of Russia: Moral Masochism and the Cult of Suffering. New York: University Press, 1995.

25. Ratner C. A cultural-psychological analysis of emotions // Culture&Psychology. 2000. 6. P. 5 - 39.

26. Shweder R.A., Bourne E.J. Does the concept of the person vary cross-culturally? // Eds. R.A. Shweder&R.A. LeVine. Culture theory: Essays on mind, self, and emotions. Cambridge, CA: Cambridge University Press, 1984. P. 191 - 207.

27. Sheets R.H. Human development and ethnic identity. // R.H. Sheets&E.R. Hoilins (eds), Racial and Ethnic Identity in School Practices. Mahwah, NJ: Erlbaum, 1999.

28. Suarez-Orozco C, Suarez-Orozco M. Children in immigration. Cambridge, Massachusets and London, England: Harvard University Press, 2002.

29. Triandis H.C. Individualism and collectivism. Boulder, CO: Westview Press, 1995.

30. Ward C.A., Bochner S., Furnham A. The psychology of cultural shock. Hove, UK: Routlenge, 2001.

• ⇐ Назад
• 1
• 2
• 3
• 4
• 5
• 6
• 789
• 10
• 11
• 12
• 13
• 14
• 15
• 16
• Далее ⇒