Классификация физических упражнений по видам спорта. 2 страница
Принцип индивидуализации требует учета уровня развития современного ребенка. Поэтому неправомерно оценивать, например, степень его физической подготовленности по стандартам, разработанным для сверстников, обучавшихся десятилетия назад. Однако и современные дети неодинаково проявляют себя в той или иной деятельности. В связи с этим принцип индивидуализации требует учета характера индивидуальных различий детей. Эти различия многообразны и выражаются: I) в неодинаковом уровне здоровья детей (отсюда деление школьников на медицинские группы); 2) в различном уровне физической подготовленности (включая физическое развитие) даже внутри одной и той же медицинской группы (например, одни дети основной медицинской группы могут иметь спортивные разряды, а другие — нет; тип телосложения может определять выбор не только спортивной специализации, но и способ исполнения двигательного действия); 3) в неодинаковом возрасте детей в пределах одной учебной группы при условии обучения по единой программе (кстати, наибольшая возрастная вариативность наблюдается, как правило, в средних классах); 4) в наличии учеников обоего пола в одной и той же учебной группе (именно поэтому школьные программы предусматривают соответствующую дифференциацию содержания и нормативных требований); 5) в различном объеме знаний и двигательных умений детей при прочих равных их характеристиках (например, два мальчика могут иметь одинаковый возраст, равную спортивную подготовленность, но разные полноту, глубину и действенность специальных знаний); 6) в неодинаковом характере протекания мыслительных процессов (гибкость ума либо его стереотипность в подходах к изучению каждого двигательного действия; быстрота либо замедленность в освоении новых движений; наличие либо отсутствие критического подхода к учебному материалу и т. п.); 7) в различной физической работоспособности детей (возможность совершать объемную работу при необходимой ее интенсивности, сосредоточиваться либо легко отвлекаться и т. п.); 8) в неодинаковом уровне познавательной и практической самостоятельности, творческой активности (стремление к самостоятельному овладению специальными знаниями и физическими упражнениями); 9) в разном темпе продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению; 10) в неравноценном отношении
к учению (положительном, безразличном, отрицательном); 11) в различном уровне волевого проявления (высоком, среднем, низком).
Необходимость учета перечисленных индивидуальных различий детей связана с рядом трудностей в организации учебно-воспитательного процесса. По способу преодоления этих трудностей индивидуализация обучения может осуществляться двумя путями: типовой индивидуализацией и персональной.
Типовая индивидуализация обучения основана на возможности организации обучения детей, обладающих некоторыми схожими характеристиками: уровнями здоровья и физической подготовленности, возрастом и полом. Подобная индивидуализация— это самое грубое приближение к учету возможностей детей, это необходимость, рожденная потребностями группового обучения. Организационные основы типовой индивидуализации закреплены в соответствующих методических указаниях по комплектованию медицинских групп, учебных классов, учебных групп в спортивных секциях и пр.
Персональная индивидуализация обучения предусматривает учет тех характеристик, которые присущи конкретной личности, но чрезвычайно многообразны и трудно поддаются определению в процессе практической работы (характер протекания психических процессов, уровень работоспособности и т. п.). В условиях персональной индивидуализации одинаковый программный материал осваивается учениками разными методами, с различным распределением нагрузок и отдыха и т. п. Например, для учеников с сильной нервной системой наиболее эффективным оказывается соревновательный метод, улиц со слабой нервной системой этот метод создает излишнее нервно-эмоциональное напряжение (Н. С. Уткина и др.). Сложность персональной индивидуализации возрастает с увеличением количества одновременно занимающихся учеников у одного педагога. Поэтому одним из существенных показателей мастерства учителя является умение построить обучение с учетом особенностей как можно большего количества учеников.
Основное правило сочетания путей индивидуализации предусматривает опору на четкую типовую индивидуализацию с установкой на более широкую персональную, что кратко выражается формулой: «персональная индивидуализация внутри типовой». Оба пути индивидуализации необходимы при решении любых задач физического воспитания, но с разным соотношением. Например, при общем физическом воспитании, осуществляемом в обязательном порядке в школах и СПТУ по единым государственным программам, наибольший удельный вес занимает типовая индивидуализация. Внутри нее в меру возможного осуществляется персональная индивидуализация методов обучения и некоторых дополнительных средств (предположим, подводящих упражнений). При спортивной специализации, особенно на ее высоких уровнях, персональная индивидуализация приобретает ведущее
значение, охватывая не только методы обучения, но и все содержание. Типовая индивидуализация остается необходимостью при групповых тренировках на начальных этапах спортивной подготовки.
В конечном итоге типовая и персональная индивидуализации обучения создают условия, позволяющие сочетать в пределах единой системы обязательные занятия с добровольными, групповые с индивидуальными, стимулировать интересы одних учеников и доводить других до уровня, определяемого учебной программой.
Принцип доступности
Учебный материал должен быть доступен ученику при условии затраты им оптимального усилия для его усвоения. Эта закономерность обучения, лежащая в основе принципа доступности, требует, чтобы учебное задание, не превышая возможностей ребенка («Никогда не обучай тому, что учащемуся еще недоступно»— А. Дистервег), стимулировало развивающий эффект. Предметом доступности является физическое упражнение: сложность его структуры, уровень психофизиологических затрат, необходимых для его выполнения, количество движений, совершаемых последовательно и без перерывов. Критерием доступности служит психофизиологическая реакция организма на учебную нагрузку, не превышающая допустимых норм. Учебные нагрузки при физических нагрузках по глубине своего влияния на организм никак не сопоставимы с интеллектуальными учебными нагрузками. Чрезмерность последних приведет, разумеется, к снижению усвояемости материала, в исключительных случаях — к невротическому состоянию, сравнительно быстро исчезающему после отдыха. Чрезмерные же физические нагрузки могут быть настолько вредными, что вызовут необратимые изменения в некоторых системах и органах.
Мера доступности учебного материала зависит от постановки учебно-воспитательного процесса в целом, начиная от действий учителя и кончая поведением учеников. Из этого вытекает главное правило принципа доступности: мера доступности повышается при выполнении требований всех других принципов.
Особое значение для определения меры доступности имеет учет индивидуальных возможностей учеников. В этом заключается взаимозависимость реализации двух принципов обучения: принципа доступности и принципа индивидуализации. Доступность учебного материала всегда индивидуальна: то, что доступно одному, может быть не по силам другому. Однако, учитывая возможную схожесть некоторых характеристик учеников, отраж'ен-иую в типовой индивидуализации обучения, целесообразно различать два вида доступности: программно-нормативную доступность и индивидуальную.
Программно-нормативная доступность преду-
|
| зона |
зона
Сложность задания Рис. 2. Влияние доступности задания на активность учеников(по М. М. Богену)
сматривает доступность учебного материала для определенного контингента учащихся (так сказать, для усредненного по некоторым характеристикам ученика). Доступность данного учебного материала зафиксирована в единых государственных программах по физическому воспитанию для школ, СПТУ и т. д. Считается, что при грамотном построении занятий заложенный в программы учебный материал окажется доступным для соответствующих учеников.
Индивидуальная доступность предусматривает доступность учебного материала для конкретной личности: будь то ученик с высоким или низким уровнем физической подготовленности. Для этих лиц учебный материал придется либо усложнять (чтобы не сдерживать роста подготовленности), либо упрощать (чтобы привести учебный материал в соответствие с реальными возможностями ученика, но с перспективой их развития).
Реализация принципа доступности предполагает следование ряду дидактических правил:
1. Доступность учебного задания должна предусматривать затрату определенных усилий для его выполнения. Учебный материал, не представляющий для ученика трудности, лишен педагогической ценности: он неинтересен для ребенка, не содействует воспитанию трудолюбия, настойчивости. «Нельзя закалить человека, если не ставить перед ним трудных задач» (А. С. Макаренко). Уровень доступности обязан стимулировать познавательную активность ребенка. Экспериментально показано (рис. 2), что легкие учебные задания не влияют на уровень активности ученика, так как выполняются им без мобилизации усилий (I —зона безразличной сложности). При усложнении учебного задания возрастает и активность ученика (II — зона стимулирующей сложности). Если же трудность задания превышает возможности уче-
ника, то активность его снижается вплоть до отказа выполнять двигательное действие (III — зона угнетающей сложности). Следовательно, трудность учебного задания должна приближаться к зоне критической сложности (граница II и III зон), но не превышать ее.
2. Чем больше информации заложено в двигательном дейст
вии, тем ниже его доступность. Следовательно, каждое новое для
ученика физическое упражнение, т. с. несущее в себе много неиз
вестного, ранее не встречавшегося, потребует более длительного
периода обучения. Однако если ученику известен алгоритм обуче
ния, то скорость воспроизведения информации, а следовательно,
и доступность учебного материала могут возрасти примерно на
20% (О. Б. Корсеев).
3. Следует «не многое изучать, а много». Эта педагогическая
истина понимается в том смысле, что доступность учебного зада
ния, а следовательно, и основательность усвоения зависят от объе
ма учебного материала: чем он больше, тем ниже уровень его
доступности. Причем при однотипном материале, допускающем
перенос двигательных навыков, его объем может быть увеличен.
При разнородном же, особенно при формировании конкурирую
щих навыков, объем приходится ограничивать. Доза учебного
материала не должна превышать возможностей ученика, уровня
его внимания. Даже хорошо физически подготовленный человек
при освоении двигательного действия способен одновременно конт
ролировать не более трех его элементов (М. М. Боген). Учитель,
ревностно сообщающий ученику все то, чему научился сам, упо
добляется, по образному выражению К. Д. Ушинского, вознице
с плохо увязанной кладью, который все гонит вперед, не огляды
ваясь назад, и привозит домой пустую телегу, хвастаясь тем, что
проделал большой путь. Основными критериями доступности объе
ма учебного задания являются психофизиологическая реакция
ученика и результативность обучения.
4. Оценивая доступность физического упражнения, следует
учитывать его структурную сложность и величину психофизиоло
гических усилий, затрачиваемых на выполнение. Между тем и
другим очень часто отсутствует прямая зависимость: упражнение
в координационном отношении может быть простым, но требую
щим значительных физических усилий (например, подтягивание),
и наоборот (например, лазанье разноименным и одноименным
способами). Низкий уровень доступности может быть вызван и
психологическими факторами: боязнью (например, при упражне
ниях на высоком бревне), неуверенностью в своих силах и т. п.
5. Доступность обучения двигательному действию определя
ется уровнем развития соответствующих физических способностей.
Например, формирование умения лазанья по канату будет успеш
ным только при условии предварительного развития силы опреде
ленных мышц.
6. Определяя меру доступного, необходимо учитывать изме
нение уровня доступности в связи с развитием физических и ин-
теллектуальных сил ребенка под влиянием естественного процесса и обучения. То, что сегодня является недоступным, завтра окажется по силам. «Не начинайте учить ребенка раньше, чем он созрел для учения» (К. Д. Ушинский). Уровни доступности должны повышаться, следуя за возрастающими возможностями ученика и постоянно стимулируя их.
Принцип наглядности
Закономерность обучения, отражаемая принципом наглядности, заключена в ленинской триаде познания истины, объективной реальности: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». Разумеется, нельзя отождествлять процесс научного познания (познания, еще неизвестного человечеству) с процессом познания при обучении (познания уже известного человечеству). Однако определенная общность в механизме приобретения человеком знаний позволяет рассматривать ленинское положение как общий путь обучения, как типовой процесс приобретения человеком знаний и умений. Это положение раскрывает всю глубину содержания принципа, включающего три взаимосвязанных ступени его реализации.
Во-первых, принцип требует создания более широкой ориентировочной основы для овладения двигательным действием путем воздействия на многие анализаторные системы, причем такими способами, которые были бы наиболее наглядными, образными для восприятия. Обучение двигательному действию начинается с формирования представлений об этом действии: о его структуре, о способах применения и др. Представление приобретает большую полноту, когда в его формировании принимают участие и зрение (кстати, его ведущее значение определило и название принципа), и слух, и мышечное чувство, и другие органы чувств. Характеристики двигательного действия, получаемые учеником с помощью различных органов чувств, дополняя и корректируя друг друга, в результате анализаторно-синтетической функции коры головного мозга создают целостное представление об изучаемых действиях. Наибольшие методические трудности возникают при формировании у ребенка необходимых мышечных ощущений, возникающих при выполнении изучаемого действия. Поэтому, на начальном этапе обучения, когда ученик еще не в состоянии выполнить изучаемое действие, в виде компенсации недостающих мышечных ощущений, следует использовать более разнообразный состав методов наглядного восприятия (см. «Методы обучения»), а также прибегать к физической помощи (см. «Этап ознакомления с двигательным действием»), к акцентированию внимания ученика на сходстве с ранее изученными движениями, к использованию подводящих упражнений, к образным словесным сравнениям, к идеомоторным упражнениям (см. «Принцип сознательности»). При всем этом необходимо предусматривать, что у одних учеников восприятие происходит эффективнее при опоре на зри-
I
тельные образы, у других — на слуховые и т. п. Учитывая различи ные соотношения между первой и второй сигнальными системами (И. П. Павлов), для одних учеников более результативным будет предметно-чувственное преподнесение учебного материала, для других — словесно-логическое. Знание этих особенностей позволит учителю индивидуализировать реализацию принципа.
Во-вторых, принцип требует, чтобы наглядно воспринимаемое учеником было бы им понято, осознано. Как известно, понимание на уровне представлений не способно проникнуть вглубь, познать сущность процессов и явлений, их закономерности. От восприятия конкретного двигательного действия ученик должен подняться до осознания общих признаков, характерных для данного вида действий. А это предполагает не только наглядность единичного факта, но и наглядность закономерности (М. А. Данилов). Показывая, например, конкретный вид метания (единичный факт), учитель должен выделить (а ученик понять) общую закономерность дальнего броска для всех однотипных видов метаний в различных условиях. В противном случае наглядность превращается в бездумное зрелище, лишенное дидактической ценности. Осознание сущности изучаемого действия должно завершаться пониманием учеником практической значимости этого действия, его смыслового назначения в предстоящей деятельности.
В-третьих, принцип требует, чтобы наглядность обладала действенностью: рождала в учениках живую мысль, заставляла искать наиболее эффективные пути решения двигательной задачи, побуждала к активным действиям. Активные действия должны выступать как критерий качества, достоверности сформированного представления об изучаемом физическом упражнении.
Таким образом, в принципе наглядности отражается материалистический характер всего процесса обучения, в нем диалектически сочетается единство конкретного и абстрактного.
Значение грамотной реализации принципа наглядности многозначно: через наглядные образы ученик познает многообразный и конкретный мир движений, свойственных человеку; наглядность облегчает процесс овладения действием, так как оснащает познавательную функцию ученика восприятием «живых» движений, хорошо запечатлеваемых памятью; наглядность выступает как существенный фактор развития ребенка, ибо оказывает существенное влияние на его сенсорную сферу. С помощью наглядности создается конкретная основа для абстрактных обобщений о том или ином классе движений, стимулируется воображение, мышление, наблюдательность, а следовательно, и творческая деятельность; наглядность повышает интерес учащихся к физическим Упражнениям, а следовательно, может способствовать развитию потребности к систематическим занятиям.
Неумелая реализация принципа наглядности приводит к снижению педагогического эффекта. Наглядность за счет своей до-гтупности и яркости воздействия может увести ученика от решения главной задачи, так как часто дает возможность ему выпол-
нить физическое упражнение путем слепого подражания. Опираясь только на чувственно воспринимаемое, ученик обращает внимание лишь на внешнюю сторону изучаемого действия, его суждения становятся односторонними, а представления не подкрепляются умозаключениями. В результате снижается уровень психических процессов (так как наглядность подсказывает ученику то, что должно явиться следствием их суждений), не возникает широких обобщенных понятий о связях и закономерностях изучаемого действия.
Приемы реализации наглядности достаточно разнообразны, а поэтому их целесообразно классифицировать по двум признакам: по признаку воздействия на ту или иную анализаторную систему (приемы зрительной, слуховой, двигательной и словесной наглядности) и по признаку ориентировочной основы для овладения тем или иным элементом техники физического упражнения (приемы создания представления о направлении, амплитуде, силе, ритме и темпе движений). Условность этих классификаций отражается в тесной взаимосвязи отдельных приемов как внутри каждой группы (например, приемам зрительной наглядности всегда сопутствуют приемы словесной наглядности), так и между группами (например, с помощью приемов зрительной наглядности создается представление о направлении движения).
Зрительная наглядность существует в двух разновидностях: в виде естественной зрительной наглядности (выполнение физического упражнения человеком), называемой в теории физического воспитания показом, и в виде символической (использование учителем рисунков, схем, фотографий, кинограмм, кинофильмов, шарнирных моделей), называемой демонстрацией. Яркость, запечатлеваемость зрительного образа объясняются большой адекватностью сигналов органа зрения наблюдаемому физическому упражнению. Учитывая структуру изучаемого двигательного действия, внимание ученика вначале должно обращаться на основу техники, ее ведущие элементы, от выполнения которых зависит успех физического упражнения. На этой основе создается общее впечатление о действии без выделения деталей. Последующее наблюдение целесообразно ориентировать на выделение отдельных деталей техники: вначале более крупных, наиболее характерных, а затем и мелких. Постепенно на основе восприятия деталей и группировки их вокруг основы техники создается более глубокое представление о физическом упражнении как о нечто целом. Установлено, что восприятие действия в целом и его деталей происходит наиболее эффективно с расстояния, в три-четыре раза превышающего длину тела, выполняющего упражнение (М. М. Боген). С более близкого расстояния ухудшается восприятие действия в целом, и наоборот. Если показ физического упражнения стимулирует познавательный процесс через яркие и живые впечатления, то демонстрация наглядных пособий активизирует этот процесс через абстрактное мышление, требуя от ученика понимания реальных движений, представленных в условно-
обобщенном, символическом виде. При этом наивысший дидактический эффект достигается тогда, когда с помощью просмотра наглядного пособия решается та или иная познавательная задача (сопоставление с ранее изученными движениями, выделение основы техники упражнения и пр.).
Слуховая наглядность предполагает использование различных способов воспроизведения звука с помощью хлопков, постукивания, метронома, звуколидера для формирования звуковых образов ритма действия, темпа движений и длительности упражнения. Например, звуковой образ ритма разбега при прыжке способствует воспроизведению соответствующего ритма движений. По характеру звуковых сигналов можно судить об исполнении некоторых элементов техники упражнения. Например, звук «тяжелых» шагов сигнализирует о нарушении в технике бега.
Двигательная наглядность предусматривает формирование у ребенка представления о физическом упражнении за счет тех мышечных ощущений, которые возникают у него при попытках выполнить двигательное действие (см. «Этап ознакомления с двигательным действием»). Прочувствовать особенности изучаемого действия—значит понять сущность тех элементов действия, которые неподвластны наблюдению (использование инерционных сил, перераспределение усилий в целостном акте и пр.), значит соединить предварительно созданный смысловой, слуховой образ действия с реальными мышечными ощущениями. Тактильная чувствительность дополняет двигательную наглядность в тех случаях, когда характер физических упражнений предусматривает соприкосновение с партнером, спортивным снарядом и т. п. (борьба, спортивная гимнастика и т. п.).
Словесная наглядность предусматривает формирование образного представления о двигательном действии за счет живого доходчивого объяснения сущности изучаемого физического упражнения, особенно тех его элементов, которые трудны или недоступны для непосредственного наблюдения. Использование крылатых выражений, метких эпитетов позволяет создать положительный эмоциональный фон для ярких впечатлений. В итоге грамотно использованное слово помогает анализу изучаемого действия, уточняет и синтезирует чувственное восприятие, проторяет путь к обобщенным представлениям, направляет внимание ученика на необходимые моменты действия.
Функциональные возможности перечисленных приемов реализации наглядности настолько взаимозависимы, что в реальном педагогическом процессе они используются одновременно, хотя и с акцентом на один из них в зависимости от задач обучения, а следовательно, и от этапа обучения, возраста учеников и пр.
Приемы наглядности для создания представления о направлении движения предусматривают использование различного рода ориентиров. К ним относят: 1) специальные приспособления (например, натянутую на определенной высоте веревку, метая через которую мяч ученик приобретает умение производить бросок под
оптимальным углом); 2) окружающие ученика предметы, точки зала (площадки) (например, совмещение проекции стойки для прыжков в высоту с углом площадки может служить ориентиром для определения угла разбега); 3) части тела самого ученика (например, взмах правой ногой к левой руке, вытянутой вперед).
Приемы наглядности для создания представления об амплитуде движения предусматривают использование не только перечисленных ориентиров, но и некоторых способов методического характера: 1) специальных приспособлений (например, натянутой на необходимой высоте резиновой ленты, до которой следует делать мах ногой); 2) окружающей ученика обстановки (например, стены, до которой следует коснуться рукой при замахе для метания,—положение «натянутого лука»); 3) частей тела самого ученика (например, плечевого сустава, до уровня которого следует делать взмах рукой); 4) указаний типа «до упора», «на 45°» и т. п.; 5) варьирование исходных положений, физической помощи для создания представления о требуемой или возможной амплитуде.
Приемы наглядности для создания представления о силе движения полагают создание искусственного сопротивления, имитирующего необходимую силу движения.
Приемы наглядности для создания представления о ритме и темпе движений включают ряд способов воспроизведения ритма и темпа с помощью музыкального инструмента, метронома, хлопков, подсчета и пр. Некоторыми из перечисленных способов может пользоваться и ученик, создавая тем самым более яркий «слуховой образ» изучаемого действия путем «самопроигрывания».
Как видно из характеристик двух групп приемов реализации наглядности, их содержание взаимообусловлено. Применяя, предположим, зрительную наглядность, добиваются более четких представлений о направлении движения. В свою очередь для создания представления о направлении движения прибегают к одному из приемов зрительной наглядности.
Эффективность реализации принципа наглядности повышается при соблюдении ряда правил:
1. На любом этапе обучения необходимо комплексно приме
нять разнообразные приемы наглядности. Однако комплексность
не означает равнозначности. По мере усвоения действия меняется
характер взаимодействия анализаторных систем. В связи с этим
должна изменяться и значимость различных приемов наглядно
сти. Если на первых этапах обучения главенствующая роль при
надлежит, как правило, зрительным восприятиям, то на соответ
ствующих приемах наглядности и следует делать акцент. На
последующих этапах с возрастанием роли двигательного анали
затора возрастает и роль приемов двигательной наглядности.
2. Использование обратной связи повышает эффективность
приемов наглядности. Простейшим способом срочной зрительной
обратной связи является выполнение упражнения перед зеркалом.
К отсроченной обратной связи относится просмотр предварительно записанного упражнения с помощью видеомагнитофона или киноустановки.
3. Принцип наглядности следует реализовывать во всех воз
растных группах занимающихся, но с учетом особенностей пси
хического развития детей разного возраста. Преобладание в
младшем возрасте чувственного восприятия и отсутствие доста
точного запаса представлений заставляют учителя акцентировать
использование приемов естественной зрительной наглядности. По
мере приобретения учеником знаний и развития абстрактного
мышления повышается роль символической зрительной наглядно
сти и объясняющего образного слова.
4. В осуществлении принципа наглядности следует опираться
на впечатления, которые уже были в опыте ученика (апперцеп
ция). Подобное использование имеющихся представлений для
формирования новых иногда называют внутренней или опосредо
ванной наглядностью. Это означает, что применение того или
иного приема наглядности при обучении каждому последующему
двигательному действию должно учитывать имеющиеся знания и
двигательный опыт ученика. Опираясь на них, легче создать более
четкое представление о двигательной задаче.' Примером создания
образной аналогии с хорошо известным действием служит мето
дический прием, используемый при обучении плаванию кролем
на спине, когда учитель говорит: «Надо подбивать ногами мяч,
а не крутить педали» (В. В. Пыжов).
5. Приемы наглядности через внешний образ двигательного
действия должны содействовать созданию образа динамики мы
шечных сокращений. Понимать это следует в том смысле, что ни
одна из анализаторных систем, кроме двигательного анализатора,
не в состоянии дать адекватного представления о работе мышц,
обеспечивающих необходимый эффект.
Принцип повторности
Принцип отражает эффект постепенного формирования двигательного умения и специальных знаний через многократные повторения. Повторение —главный и единственный способ закрепления результатов, достигнутых в обучении. Следовательно, учебный материал должен повторяться регулярно, а не тогда, когда обнаружится, что он плохо усвоен, забыт. Реализация принципа повторности имеет большое воспитательное значение, так как приучает детей к регулярной работе. Все это образно выражено в известной поговорке: «Повторение — мать учения».
Реализация принципа опирается на три основных положения: 1) физические упражнения оказывают стойкое влияние только при условии их повторения; 2) физические упражнения приводят к утомлению, поэтому нужны перерывы для отдыха; 3) во время Физических упражнений и после них происходят приспособительные изменения, но держатся они недолго. Следовательно, необ-