Пример урока усвоения новых знаний 3 страница

Таким образом, каждый метод обучения, с нашей точки зрения, представляет собой сложное педагогическое образование — систе­му дидактических приемов и средств обучения.

Методы и приемы находятся в тесной диалектической взаимо­связи. Каждый метод в определенных условиях становится прие­мом того или иного метода. Например, объяснение как метод обу­чения на уроке усвоения первого закона Ньютона становится прие­мом лабораторной работы.

Структура каждого метода предусматривает относительно ус­тойчивый состав определенных элементов, необходимую их после­довательность в процессе обучения и четкие взаимосвязи. В усло­виях кабинетной системы при насыщении уроков техническими средствами обучения, наглядными пособиями, дидактическими ма­териалами для самостоятельной работы структура каждого мето­да обогащается за счет включения в нее приемов работы с этими

средствами. И конечно, решающее влияние на выбор методов обу­чения и формирование его структуры оказывает содержание учеб­ного материала.

Эффективность процесса обучения зависит не только от удач­ного выбора методов, но в значительной степени от его внутренней структуры, от умелого сочетания приемов внешней педагогической деятельности учителя и внутренней познавательной деятельности учащихся. Поэтому важной проблемой современной теории и практики обучения является определение рациональной структуры методов, применяемых в наиболее типичных дидактических си­туациях.

При формировании структуры методов обучения необходимо учитывать их функцию. Слово «функция» имеет несколько значе­ний. Мы будем применять его в смысле «назначение». В литерату­ре встречаются характеристики следующих общепедагогических функций методов Обучения: побудительная (мотивационная), об­разовательная, воспитательная, развивающая. Готовясь к уроку и выбирая оптимальные для того или иного этапа методы, учитель должен предусматривать, какие функции может выполнять каж­дый из них и какова должна быть их структура, чтобы усилить, Например, мотивационную или воспитательную, образовательную или развивающую функцию.

Образовательная функция методов является основной. Она предусматривает применение таких приемов, которые способство­вали бы успешному усвоению учащимися знаний, навыков, умений и на этой основе формированию у них коммунистических убежде­ний. Большинство известных нам приемов обучения имеет именно такую направленность. С целью усиления познавательной само­стоятельности и творческой активности учащихся в структуру сов­ременных методов обучения включают задания для самостоятель­ной работы, вопросы для размышления, познавательные задачи, эвристические задания и вопросы. Образовательная функция ме­тодов осуществляется не только при решении познавательных за­даний, но и на основе устного изложения, чтения учебника, рабо­ты с картами и т. п.

Воспитательная функция методов неотделима от образователь­ной. Она присуща каждому методу обучения. Задача учителя — определить, какими приемами ее лучше всего обеспечить. Изуче­ние и глубокое усвоение учащимися нового материала на основе применения различных методов в комплексе способствуют форми­рованию марксистско-ленинского мировоззрения. Здесь особенно важны приемы, акцентирующие внимание учащихся на основных воспитательных идеях, на оценке изучаемых природных и общест­венных явлений, нравственных качеств литературных персонажей, эстетических особенностей предметов материальной культуры и т. п. Вместе с тем методы обучения способствуют организации правиль­ных взаимоотношений между учащимися и учителями и между самими учениками. Корректное и доброжелательное отношение учителя к учащимся, сдержанность, требовательность в сочетании

со справедливостью влияют на формирование соответствующего опыта поведения учащиеся, положительных качеств их характера и воли. Организация самостоятельной работы с постоянной провер­кой и оценкой усилий школьников и коррекцией их результатов во­спитывает у них настойчивость, чувство ответственности за пору­ченное дело, за успешное выполнение заданий, аккуратность в работе,

Развивающая функция также тесно связана с образовательной и воспитательной. Каждый метод осуществляет развивающую функцию. Нет специальной развивающей деятельности и развива­ющих методов. Развивающую функцию осуществляют определен­ные приемы, включенные в различные методы обучения; например: приемы мыслительной деятельности, эвристические приемы, твор­ческое выполнение учебных заданий, решение задач и т. п.

Мотивационная функция метода заключается в том, что он дол­жен формировать побудительные силы ученика, создавать, поддер­живать и закреплять познавательный интерес на каждом уроке. Этого можно добиться включением определенных приемов в струк­туру метода, например, усилением контрастности в изложении ма­териала или применением наглядности, показом парадоксальности в явлениях, созданием неожиданных эффектов, рождающих у детей удивление, изумление, недоумение, интерес к содержанию знаний и к процессу их приобретения. Метод должен включать такие прие­мы, которые бы вызывали внутренние импульсы, побуждающие учащихся к решению сложных задач, успешному преодолению препятствий и трудностей в обучении. Этому могут способствовать приемы, создающие проблемные ситуации, введение в структуру методов проблемных заданий, познавательных задач и эвристиче­ских вопросов.

Сочетание на уроках образовательных, воспитательных, разви­вающих и мотивационных функций существенно влияет на форми­рование структуры методов обучения. Например, новый материал может изучаться на основе устного изложения или самостоятельной работы с учебником. Для усиления развивающего эффекта учебно­го процесса в структуру устного изложения можно включить эле­менты эвристических вопросов, поиска, различные приемы для создания проблемных ситуаций, проблемные и познавательные за­дания и вопросы.

Таким образом, структура методов обучения зависит от содер­жания учебного материала, дидактических целей, функций, подго­товки учащихся, их возраста, особенностей личности и подго­товки учителя, наличия в школе материально-технической базы, возможностей ее использования. Исходя из этих особенностей, мы объединяем в структурах методов обучения внутренние и внешние стороны учебного процесса, словесные, наглядные и практические методы с проблемными. Например, самостоятельная работа с учеб­ником может включать в свою структуру решение познавательных задач и проблемных заданий. Соотношение между методами и приемами обучения может в различных ситуациях меняться. Метод способствует решению основных дидактических задач, прием – частных.

Наиболее распространенной в современной школе остается группа словесных методов обучения. В наиболее общем виде сло­весные методы предусматривают следующую последовательность работы учителя и соответственной деятельности учащихся.

Устное изложение знаний учителем справедливо считается од ним из наиболее необходимых в современной общеобразовательной школе источников информации. Оно дает возможность наиболее экономно довести до сознания учащихся новые знания, влиять на чувства детей и на их воспитание в процессе обучения. При устном изложении учитель за 20—25 мин может объяснить такой объем материала, для самостоятельного овладения которым учащимся необходимо в 2—3 раза больше времени. Устное изложение может осуществляться эмоционально, влияя на чувства детей и способст­вуя более быстрому усвоению материала.

Эмоциональное воздействие на учащихся усиливается, если содержание материала соче­тается с художественными средствами слова, изобразительного искусства или музыки. В педагогической литературе встречается немало примеров усиления воспитательного влияния на детей в процессе сочетания устного изложения с художественными сред­ствами, например, применением иллюстраций, картин различного содержания, таблиц и т. п.

Лучше всего воспринимается рассказ учителя, т. е. такое изло­жение, которое включает в себя элементы художественного расска­зывания, образные средства языка. Рассказ широко применяется на уроках чтения в начальных классах, частично природоведения, в средних классах при изучении истории, географии, биологии, литературы и т. п. Чем старше учащиеся, тем шире вместо расска­за применяется описание, объяснение учебного материала и школьная лекция.

Описание, как правило, включается в другие виды устного изложение (рассказ, объяснение, лекцию). Оно предусматривает четкое, выразительное, образное раскрытие признаков и свойств предметов, их величины, расположения в пространстве, форм, сообщение о ха­рактере протекания явлений, событий. При помощи описания уча­щимся сообщается главным образом фактический материал. На­пример, при изучении географии дается описание ландшафта Ан­тарктиды или природы Амазонской сельвы, на уроках истории описывается ход Пунических войн или взятие Бастилии, биология представляет много возможностей для описания внешних призна­ков типичных растений, животных.

Объяснение в педагогической литературе определяется как по­следовательное, строгое в логическом отношении изложение учите­лем сложных вопросов, например понятий, законов, правил, теорем. Практически объяснение характеризуется доказательством утверж­дений, аргументированностью выдвинутых положений, строгой ло­гической последовательностью изложения фактов и обобщений (в индуктивном или дедуктивном плане). Можно рассказать о приро­де Кавказских гор, описать красоту альпийских лугов, но причины вертикальной зональности необходимо объяснить.

Школьная лекция отличается от других видов устного изложе­ния большей значимостью, важностью и объемом темы, научной строгостью и последовательностью изложения. Школьная лекция может длиться 30—45 мин и более. Она сложна по своей структуре и включает в себя не только различные виды устного изложения (описание, рассказ, объяснение), но и другие методы обучения (беседу, иллюстрации, демонстрации, элементы проблемного обу­чения). Поэтому она применяется главным образом в старших классах.

Функции устного изложения знаний: 1) создать психологиче­ский настрой на усвоение знаний, мотивацию учебно-познаватель­ной деятельности учащихся при изучении новой темы, поставить перед учащимися проблему, создать проблемную ситуацию; 2) рас­крыть содержание фактического материала — как происходили

события, какие силы принимали в них участие, противоречия меж­ду ними, ход события, результаты; описать географическую среду (рельеф, природу), экономические особенности страны, объяснить, как осуществляется физическое или химическое явление, его условия, результаты; рассказать о чувствах или поступках литератур­ных персонажей и т. п.; 3) дать научную, доступную пониманию учащихся интерпретацию приведенных фактов — раскрыть причин­но-следственные, функциональные, условные, пространственные, временные и другие связи между предметами и явлениями реаль­ного мира, выявить сущность изучаемых явлений; 4) привести знания в определенную систему, в которой показать целостную структуру и раскрыть взаимосвязи ее компонентов; 5) дать инст­руктаж— как учащимся выполнять ту или иную деятельность, раскрыть ее характер, структуру, основные операции, действия, их сущность и последовательность; 6) раскрыть содержание и сущность этических норм и правил поведения в коммунистическом обществе, сущность морального кодекса строителя коммунизма,' коммунистического идеала; 7) дать характеристику произведений изобразительного, музыкального, театрального искусства, пока­зать особенности художественных средств, используемых худож­никами для раскрытия характеров персонажей, выявления чувств и отношений к изображаемой ими действительности.

Функциям, выполняемым различными видами устного изложе­ния, соответствует и место их в учебно-воспитательном процессе. На уроке устное изложение применяется: 1) перед изучением ново­го материала с целью мотивации учебной деятельности школьни­ков, например, для показа теоретической, практической или соци­альной значимости изучаемого материала; создания проблемной ситуации и т. п.; 2) в начале изучения нового материала для рас­крытия содержания фактического материала (при индуктивном плане изложения) или обобщенных знаний (при дедуктивном спо­собе обучения); 3) в процессе работы над материалом с целью рас­крытия внутренних связей и отношений между изучаемыми объек­тами; 4) после изучения отдельных, понятий с целью систематиза­ции знаний и подведения итогов учебной работы.

Таким образом, устное изложение может применяться на раз­личных этапах учебного процесса. Однако во время применения этого метода учащиеся в большинстве случаев пассивны — слуша­ют, наблюдают, запоминают готовые знания, не проявляя надлежа­щей познавательной активности. С целью повышения эффективно­сти устного изложения применяют различные способы активизации мыслительной деятельности учащихся: создание проблемных ситу­аций, постановка проблемы и раскрытие способов ее решения в ис­тории науки и техники и в современных условиях, фиксация основ­ных элементов изложения в виде «опорных вех», применение сис­темного подхода и моделирования при сообщении о сложных объ­ектах, постановка познавательных вопросов и заданий, на многие из которых отвечает сам учитель, и т. п. При умелом использовании данного метода учащиеся запоминают основной материал. Но сле-

дует учесть, что эти знания после первичного восприятия находят­ся в сознании, в хаотическом,, неупорядоченном состоянии. Поэтому ограничиваться устным изложением нельзя. Это только первый этап в усвоении учащимися знаний. Необходима дальнейшая рабо­та по осмыслению знаний и упорядочиванию их в определенную систему.

Во время устного изложения следует учитывать, что в каждом классе имеются учащиеся с различной подготовкой и неодинаковым личным опытом. Некоторые из них не имеют достаточного запаса представлений, необходимых для осознания содержания, учебного материала. Ошибочно воспринятые на слух отдельные понятия, тер­мины нередко связываются не с адекватными представлениями. В связи с этим в сознании учащихся может возникнуть искаженное понимание отдельных теоретических положений. Поэтому устное изложение должно сопровождаться проверкой понимания учащи­мися знаний и необходимой словарной работой.

В педагогической литературе неоднократно освещались требо­вания к устному изложению знаний. Наиболее важные из них:

1. Коммунистическая идейность, партийность содержания.

2. Научность, достоверность учебного материала.

3. Связь изложения с современностью.

4. Логическая последовательность расположения материала. Устное изложение — сложная двусторонняя деятельность учите­ля к учащихся. Учитель не только сообщает необходимую инфор­мацию, но и проявляет заботу о том, чтобы учащиеся глубоко и сознательно ее усвоили. Учащиеся, воспринимая новую информа­цию, стараются не только запомнить главные ее элементы, но и осмыслить основные положения.

Методика устного изложения знаний заключается в следующем:

1. Четкое определение темы и задач, которые будут решены во время устного изложения. Большинство учителей выделяет главные вопросы или положения, которые будут раскрыты в сообщении. С целью мотивации можно показать значимость для учащихся но­вого материала или отдельных положений в практической жизни, для овладения новыми знаниями или для общего развития детей. Задачи формулируются так, чтобы учащиеся четко представляли, что во время устного изложения следует глубоко осмыслить и за­помнить, какие положения наиболее важные и на них следует обра­тить особенное внимание.

2. Подготовка учащихся к восприятию нового материала. Она имеет. чрезвычайно важное значение и заключается в предвари­тельном накоплении необходимых опорных представлений на осно­ве наблюдений и опытов, актуализации чувственного опыта и в ра­боте над новыми словами. Почти на каждом уроке учащиеся овладевают новыми для них словами. Некоторые из них — научные понятия — являются объектом усвоения на уроке. С такими слова­ми учитель знакомит школьников в процессе изучения нового мате­риала, в ходе устного изложения. Например, на уроке математики при изучении окружности и ее элементов, предметом усвоения

являются понятия «окружность», «центр окружности», «круг», «ради­ус», «хорда», «диаметр». Учащиеся усваивают их на основе объяс­нения учителя. Но в большинстве случаев предметом усвоения на уроке является одно-два понятия. Если же учащимся неизвестно значение ряда других слов, употребляемых в изложении нового ма­териала, учитель их объясняет. Без этого школьники не осознают в должной мере новый материал. Объяснение же их в процессе из­ложения отвлечет внимание учащихся от содержания материала, помешает целостности восприятия, поэтому их содержание объяс­няется или обсуждается перед изложением. Например, изучая по­литическую карту Северной Америки, учитель еще до объяснения основного материала обращает внимание на то, что отдельные стра­ны (США) являются «основным оплотом современного капитализ­ма», «самым крупным эксплуататором народов мира», объясняет, что означает «оплот» и почему страну можно назвать «оплотом современного капитализма», как понимать «эксплуататор народов мира».

Новые слова объясняют по-разному: по аналогии с известными детям словами, предметами, при помощи синонимов, показа объек­тов в натуре или их изображений (реальных или схематических).

3. Использование проблемных вопросов и познавательных за­дач. Для повышения познавательной активности и внимания к изу­чаемой теме учитель в процессе изложения обращается к учащим­ся с проблемными вопросами или познавательными заданиями. Например: «Почему в тундре, несмотря на длительный полярный день, не растут леса?», «Как можно убедиться, что в семени пшени­цы есть белок, крахмал, жир?», «Вы наблюдали, что электрический ток нагревает проводник. Чем это можно объяснить?» На эти во­просы учащиеся не всегда могут ответить. Раскрывает их в даль­нейшем изложении сам учитель. Но поставленный вопрос еще до начала изложения заставляет учащихся мыслить, заинтересовыва­ет их, повышает их познавательную активность.

4. Индуктивный или дедуктивный способ изложения. Легче воспринимается учащимися индуктивное изложение. Поэтому оно чаще всего применяется в начальных и средних, классах. Дедук­тивное изложение воспринимается труднее, зато оно больше спо­собствует умственному развитию учащихся и глубокому осмысле­нию важнейших теоретических положений, поэтому его целесооб­разно применять в средних и особенно старших классах.

5. Структура устного изложения. Чаще всего изложение делят на три части: вводную, основную и заключительную. В вводной части ставится проблема, создается проблемная ситуация, опре­деляются тема, задачи и план изложения, осуществляется моти­вация учения, актуализация опорных знаний. В основной части раскрывается содержание учебного материала. В заключительной части формулируются выводы, выделяются основные положения, которые необходимо сознательно и прочно усвоить. Так бывает тогда, когда изложение посвящено одному вопросу. Однако в большинстве случаев тема изложения сложная, ее можно разде-

лить на несколько частей. Каждая из этих частей может иметь свою структуру. При этом учитель излагает каждый узловой во­прос, каждое теоретическое положение. Тогда учащиеся основные теоретические положения лучше воспринимают, осознают и запо­минают.

6. Доступность и убедительность изложения. Это достигается правильным построением предложений, четкой логикой изложе­ния, применением слов, понятных для учащихся. Устное изложе­ние должно не только давать учащимся новую информацию, но и убеждать. Для убеждающего изложения характерна эмоциональ­ность, экспрессивность речи, в которой выражается отношение учителя к предмету изучения. Эмоциональность, экспрессивность речи учителя создает у учащихся определенный настрой, вызыва­ет интерес к теме, способствует лучшему восприятию нового ма­териала и воспитанию убеждений. Эмоционально-экспрессивный тон изложения создается всеми возможными лексико-фразеологическими, морфологическими, синтаксическими и интонационными средствами. Но не каждый материал требует усиления экспрес­сии, не на каждом уроке она целесообразна.

Изложение лучше воспринимается, если учитель рассказывает от имени очевидца или участника событий. Такие приемы можно с успехом применять при изучении истории, географии, литерату­ры, биологии и др. Например: «Если лететь над тундрой на верто­лете и наблюдать с птичьего полета за ее природой, то можно за­метить...», «Наблюдая за ранними лесными цветами, мы заме­тим...» Эти приемы дают возможность учителю создать такие си­туации, при которых учащиеся чувствуют себя как бы участника­ми определенных событий или наблюдений.

7. Культура речи. Особенно важна для успешного изложения культура речи учителя, предусматривающая правильность и вы­разительность языка. Правильность речи —это соответствие нор­мам литературного языка, предусматривающим соблюдение орфо­эпических норм, грамматики (морфологии, синтаксиса), стилис­тики. Выразительность, яркость, образность речи достигаются применением различных речевых средств: сравнения, метафор, си­нонимов, аллегорий, омонимов, антонимов, ярких эпитетов, подбо­ром интересных фактов из жизни. Впечатления от рассказа уси­ливаются, если учитель включает в него яркие выражения, посло­вицы, отрывки из художественных произведений, шутки, острое слово.

8. Техника рассказывания. На эффективность устного изложе­ния в значительной мере влияет техника рассказывания. Преж­де всего необходимо уметь налаживать с самого начала контакт с аудиторией и поддерживать его в течение всего занятия. Этого можно достигнуть удачным обращением к учащимся, которое мо­жет их заинтересовать, вызвать усиленное внимание к содержа­нию и предмету изложения. Учитель внимательно следит за деть­ми, за их вниманием. Если внимание усиливается, излагается наиболее сложный материал, требующий определенного напряжения

мышления и памяти. При ослаблении внимания меняются приемы работы: применяются элементы беседы, яркие иллюстрации и де­монстрации, предлагаются учащимся задания, вовлекающие их в активную познавательную деятельность, и т. п.

Свою речь учитель усиливает жестами, движениями головы, шеи, корпуса. Но жестикуляция не должна быть чрезмерной и однообразной: не каждую фразу следует подчеркивать движения­ми, жестами.

Восприятие учащимися нового материала зависит и от темпа изложения, т. е. от скорости рассказа, длительности звучания отдельных слов, фраз и соблюдения пауз. Изложение не должно быть слишком быстрым или медленным. Важно, чтобы учитель четко выговаривал каждое слово, каждую фразу, но так, чтобы учащиеся вполне спокойно могли воспринимать и осознавать вы­раженные им мысли. В V—VIII классах скорость рассказывания может колебаться в пределах 100—120 слов в минуту. В IX—XI классах скорость изложения может быть большая, но не превы­шать 150 слов в минуту. Темп изложения может изменяться: важ­ные теоретические положения учитель объясняет медленно, фак­тический материал излагает быстрее.

Пауза — важное средство повышения выразительности расска­за. Умелое пользование паузами делает речь более ритмичной, дает возможность подчеркивать важные места, обращать на них внимание учащихся.

Одним из недостатков техники изложения неопытного учителя является монотонность, когда рассказ осуществляется на одной высоте звука. Считается, что, если в течение одной фразы высота звука меняется на два или три тона, речь все равно остается мо­нотонной. В большинстве предложений следует пользоваться диа­пазоном целой октавы, а в отдельных местах — и двух. Не менее важным является умение учителя выделять интонацией главное, существенное, например понятия, термины, формулы, историче­ские даты, подлежащие прочному запоминанию. Важнейшие вы­воды, правила, законы целесообразно повторять два и даже три раза. Наиболее существенное следует повторить в заключитель­ной части, чтобы привлечь к нему особое внимание учащихся. Что­бы привлечь учащихся к активной познавательной деятельности в процессе восприятия новой информации, необходимо научить их рассматривать явления (предметы) в историческом и логическом планах, в их диалектическом единстве. Понятно, что прежде всего учащиеся должны понять суть исторического и логического в из­ложении знаний на примере отдельных учебных предметов, осо­бенно тех, в которых изучаемые объекты сравнительно быстро из­меняются (история, биология, химия, география). Все явления Объективного мира тесно взаимосвязаны, взаимозависимы и взаи­мообусловлены. Поэтому ни одно явление нельзя рассматривать изолированно от других явлений и в отрыве от его истории. Слож­ное явление можно понять, если выявлено, в каких условиях и

при каких обстоятельствах оно возникло, какие этапы исторического развития прошло.

Основным видом литературы для школьников является учеб­ник. В комплексе с учебником применяются сборники задач, упражнений, словари. Большое значение имеют энциклопедии, сборники таблиц (математических, статистических), атласы или карты (исторические, географические), а также научная (труды классиков марксизма-ленинизма) и научно-популярная литера­тура.

В традиционных учебниках текст и методический аппарат рас­считаны на среднего ученика; при этом для слабоуспевающих уче­ников он порой недоступен, а для сильных — слишком легкий, что тормозит их умственное развитие. В печати были предложения издать два вида учебников: усложненный для сильных учеников и более доступный для средних и слабых. Это предложение заслужи­вает внимания, тщательного изучения и проверки. Но можно идти и другим путем: содержание учебного материала одинаковое для всего класса, а задания для учащихся разные. Такой опыт есть: учитель химии Ананьевской средней школы № 2 Одесской облас­ти Н. П. Гузик разрабатывает задания для учащихся трех уров­ней— творческий (продуктивный), эвристический (конструктив­ный) и репродуктивный¹. Учащиеся самостоятельно выбирают те задания, которые они в состоянии выполнить. При правильном ре­шении оцениваются творческие задания — «5», эвристические — «4», репродуктивные — «3». В моем присутствии в IX классе зада­ния репродуктивного уровня выполнял только один ученик.

Этот опыт изучался и одобрен Министерством просвещения и НИИ педагогики УССР. Выявлено, что знания, навыки и умения учащихся в этих условиях значительно выше, чем в других шко­лах. Этот опыт имеет много последователей. Но массового распро­странения он пока не получил, так как разработка таких заданий не всем учителям под силу.

Особого внимания учителя требует умение учащихся работать с книгой. Психолог Л. А. Концевая заключила, что большое коли­чество учащихся этим умением не обладает. Те же учащиеся, ко­торые знают, как выделить главную мысль, ответить на вопросы, составить план текста и пересказать по плану прочитанное, прак­тически эти знания не применяют. В начальных и средних клас­сах, где- материала на каждом уроке мало, школьники дома чи­тают текст по 6—8 раз, пока не запомнят дословно. Некоторые за­поминают материал на уроке и дома его не читают. В старших классах, где материала много и его дословно заучить невозможно, учащимся приходится самим искать приемы осмысленного запо­минания.

Что же делать? Вооружать учащихся умением работать с учеб­-

ником и переносить эти умения в новые ситуации — к новым, все усложняющимся текстам, практически применять их при подготов­ке к урокам, составлению рефератов, докладов, сочинений и т. д. И не только по литературе, но и по другим предметам.

Умения самостоятельно работать с литературой формируются у учащихся с I класса и совершенствуются всю жизнь.

Уже в I классе во время чтения дети находят в тексте ответы на вопросы учителя, определяют, о ком или о чем рассказывается в стихотворении, очерке или рассказе. Постепенно задания услож­няются и учащиеся переходят к составлению ответов своими сло­вами. Сначала вопросы ставят так, чтобы они требовали кратких ответов, потом более распространенных. В III классе учащиеся переходят к анализу текста. Для этого сначала учитель расчленя­ет его на части, а учащиеся определяют главную мысль каждой части, о чем в ней говорится, как можно кратко озаглавить каж­дую часть. При этом не только постепенно нарастают трудность и сложность заданий, но и изменяется характер содержания.

• ⇐ Назад
• 1
• 234
• 5
• 6
• 7
• 8
• 9
• 10
• 11
• 12
• 13
• 14
• 15
• 16
• Далее ⇒