Пример урока усвоения новых знаний 4 страница
Значительно легче дать анализ краткого рассказа с ярким сюжетом, чёткой фабулой. Но анализ поэтического произведения уже вызывает определенные трудности. Важно, чтобы от фронтального разбора произведения методом беседы на каждой новой ступени работы своевременно переходить к самостоятельной работе под контролем учителя и коррекции деятельности учащихся. Например, учащиеся прочли текст «Тундра» (природоведение, III класс). Учитель предлагает выделить текст, в котором говорится о ее природе зимой, весной, летом, осенью, о растительности, животных, затем они самостоятельно пересказывают текст.
Читая текст «Тайга», учащиеся пересказывают каждую часть текста (абзац), составляют план: Где расположена тайга. Природа тайги зимой и летом. Вид тайги. Растительность. Животный мир. Составив план текста, учащиеся должны научиться не только отвечать на вопросы учителя, но и вкладывать в каждый пункт плана определенное содержание, излагать текст по плану, раскрывая его содержание своими словами.
Следует отметить, что в начальных классах имеются широкие возможности для работы с текстом учебника в таком направлении. Тексты в учебниках небольшие, и их можно глубоко и всесторонне анализировать, приучать детей не заучивать все подряд, а рассказывать по плану о самом главном и таким образом готовить их к самостоятельному овладению знаниями, ориентировке в тексте, вопросах, заданиях и упражнениях.
В IV—V классах учащиеся самостоятельно расчленяют текст на отдельные части, определяют главную мысль каждой части, составляют простой, неразвернутый план, отвечают на вопросы к тексту и выполняют задания. В начале IV класса учитель должен проверить умения детей работать с текстом (на уроках истории, языка, природоведения): читать текст, находить в нем ответы на вопросы учителя и учебника, расчленять текст на части, определять главную мысль каждой части, формулировать заглавия, со-
ставлять простой план и излагать содержание по плану. Если оказывается, что с отдельными видами заданий учащиеся не справляются, необходимо провести с ними по этому виду работы несколько упражнений.
В средних и старших классах учащиеся приучаются во время работы с текстом книги выделять и фиксировать в тетради смысловые опорные пункты. Это позволяет им глубже проникать в сущность явлений, осмысливать связи и зависимости между ними, прочно запоминать осмысленные знания, зафиксированные в виде знаков или слов. Чтобы сокращенно зафиксировать главное, нужно уметь вычленить его из текста, отделить от второстепенного, определить, что оно означает. Например, учащиеся читают текст «Образование городов-государств в Греции и на берегах Средиземного и Черного морей». Зафиксировав слова «демос» и «аристократия», учащиеся узнают, что речь идет о беспощадной и жестокой борьбе между ними, приведшей к изгнанию побежденных и возникновению городов-колоний. Пользуясь опорными пунктами, они учатся самостоятельно составлять устное описание или изложение материала своими словами с объяснением значения •отдельных терминов, чисел, собственных имен и т. п.
Но смысловых опорных пунктов недостаточно для полноценного усвоения знаний. Необходимо для раскрытия связей и отношений ставить перед учащимися познавательные вопросы и задания, например: чьи интересы защищало государство в Спарте? Докажите, какие изменения произошли в государственном строе греков с XI до V столетия до и. э.?
Самостоятельная работа с книгой в старших классах усложняется. Старшеклассники работают с текстом учебника, первоисточниками (анализируют исторические документы, мемуары выдающихся государственных деятелей и ученых), трудами классиков марксизма-ленинизма, научными трудами. При этом важно научить их находить в библиотеке нужную книгу, пользуясь систематическим каталогом (знать, как расположены книги, по какому принципу они шифруются), выписывать требование на нужную книгу. Во время работы с книгой учащиеся должны уметь анализировать ее содержание, вычленять нужные разделы или подразделы. Если в книге имеется алфавитный или предметный указатель, учащиеся должны уметь им пользоваться, чтобы быстро найти нужные положения, понятия, высказывания.
Работа с научными текстами требует умений, которые вырабатываются в школе на основе ряда упражнений и длительной практики. Учащиеся должны научиться работать с текстом, пересматривать его, выделять в нем главное, необходимое, анализировать, формулировать главные мысли и фиксировать их в тетради в виде тезисов, развернутого плана, смысловых опорных пунктов, конспекта, по плану излагать основные положения прочитанного о самом главном.
В школе учащиеся учатся пользоваться словарями, энциклопедиями, справочниками, числовыми таблицами, быстро и без-
ошибочно находить нужные слова, анализировать объяснения слов, осмысливать значение понятий и терминов. При пользовании словарями, справочниками и таблицами учатся анализу, сравнению, сопоставлению числовых (экономико-статистических) данных, обобщению полученных фактов. Сравнивая, например, выплавку чугуна и стали в странах капиталистической и социалистической системы хозяйства за определенный период, можно прийти к выводу о темпах развития хозяйства и их причинах.
Особенно важную роль играют самостоятельные виды работы учащихся с иллюстрациями учебника и методическим аппаратом. Иллюстрации современных учебников являются важным источником знаний. Учащиеся должны научиться брать знания из этого источника. Многочисленные наблюдения показывают, что нередко ни учителя, ни учащиеся не обращают внимания на методический аппарат учебника, и особенно на иллюстрации. Между тем в большинстве иллюстраций в свернутом виде заложена значительная научная информация, которую можно получить быстро и безошибочно до или после чтения соответствующего текста. Например, работая по цветной иллюстрации «Промышленная установка для получения ацетилена из метана», учащиеся устанавливают, что природный газ (метан) нагревают в специальных печах (До какой температуры? — возникает у них вопрос, ответ на который они могут найти в тексте или в справочнике), потом пропускают через реактор, где метан при высокой температуре (Какой? — возникает у учащихся вопрос) разлагается и образуется ацетилен и водород.
Важным источником информации в учебниках, справочной и научной литературе являются модели. В учебниках химии применяются модели в виде схем, структурных формул веществ, пространственных моделей, по физике и математике — формул, графиков и т. п.
Самостоятельные работы с учебником находят все большее распространение в школах, особенно в условиях кабинетной системы обучения. В ряде школ разработаны и вывешены в кабинетах памятки по работе с учебником и научной книгой, составлению и оформлению конспекта. В начале формирования навыков и умений работы с книгой такая памятка может быть полезна учащимся. Например.
Как работать с книгой
(VI—VIII классы)
1. Выпиши библиографические сведения. Выписку делай не с обложки, а с титульного листа.
2. Ознакомься с книгой (посмотри оглавление, подзаголовки к главам, иллюстрации, именной и предметный указатели, предисловие, заключение).
3. После этого приступай к вдумчивому, внимательному чтению.
4. Непосредственная работа с книгой начинается с систематизации книжного материала, выделения в тексте узловых, главных вопросов:
раздели прочитанный текст на части, чтобы каждая из них выражала смысловое целое, законченную мысль;
составь план;
обязательно добивайся усвоения, понимания, осмысления прочитанного;
старайся уяснить себе, о чем говорится в каждой отдельной фразе, абзаце, в каждом параграфе, главе и т. д.;
четко представь себе, о чем говориться в статье, в прочитанной книге в целом;
отмечай трудные для понимания или важные по содержанию места, чтобы потом вновь вернуться к ним;
не надейся на память — выпиши необходимое, помни: «Незаписанная мысль — потерянный клад» (Д. И. Менделеев);
не оставляй непонятным ни одного слова, ни одной фразы, обращайся к словарю.
Словесные методы тесно связаны с наглядными. В условиях кабинетной системы наглядные методы обучения приобретают новое содержание и структуру. Наглядные методы обучения также совершенствуются на основе привлечения учащихся к самостоятельности, творческой активности во время работы с наглядностью, учета принципа проблемности и взаимодействия различных приемов педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся. Новые задачи и содержание образования требуют, чтобы наряду с усвоением новой информации учащиеся самостоятельно познавали мир, давали оценку изучаемым явлениям, решали познавательные и проблемные задачи, творчески переносили знания в новые условия. Наглядные методы играют важную роль в решении творческих задач.
Каковы же особенности структуры наглядных методов обучения в условиях кабинетной системы?
К наглядным методам обучения относят наблюдения, иллюстрации и демонстрации. В прошлом наглядность использовалась главным образом с целью иллюстрации к общим положениям и как средство закрепления знаний. В современной школе наглядные методы являются не только средством иллюстрации, но и важным источником знаний и опорой для познавательной деятельности учащихся. Познавательная деятельность учащихся определяется тем, что она направлена на раскрытие сущности предметов и явлений. Но раскрытие сущности — конечный результат познавательного процесса. Чтобы раскрыть сущность, необходимо изучить явление как ее проявление, т. е. выделить факты, события, проанализировать их, сравнить, сопоставить, определить причинно-следственные, функциональные, условные, временные, пространственные связи, обобщить, сформулировать выводы. Можно получить готовую информацию о фактах, явлениях и даже о их сущности. Но сущность не всегда в достаточной мере осмыслива-
ется в готовом виде. Учащиеся должны подвергать ее мыслительной обработке.
Одним из традиционных методов является наблюдение. Как известно, наблюдением называется длительное целенаправленное восприятие определенных объектов (явлений) с фиксацией тех изменений, которые в них проявляются. В программах по разным предметам начиная с I класса предусмотрены задания для наблюдений явлений природы (за погодой, растениями, животными, сезонными изменениями в природе) и общества (жизнью, бытом и трудом людей). Наблюдения являются эффективным средством накопления фактов и формирования у учащихся конкретных представлений, служащих опорой для необходимых обобщений. Наблюдение как метод является системой различных приемов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Главную роль в нем играет познавательная деятельность учащихся, направленная на фиксацию явления, раскрытие внутренних объективных связей и зависимостей и выявление сущности явлений.
Структура наблюдения как метода обучения включает следующие элементы: сообщение темы, цели и задач наблюдения — мотивация — воспроизведение опорных знаний и умений учащихся по выполнению заданий — коррекция их — формирование необходимых навыков и умений — постановка проблемы и поиски путей ее решения — дополнительный инструктаж — рассматривание объекта, анализ, обобщение наблюдаемых фактов — установление связей и отношений — формулирование выводов — интерпретация фактов в свете изучаемых научных положений.
Отличие данной структуры наблюдений от традиционной в том, что она направляет деятельность учащихся не на иллюстрацию изученных положений, а на получение новых фактов и их теоретическую интерпретацию, на решение поставленных проблем. Готовясь к организации наблюдений, учитель предварительно составляет программу, в которой отражает в той или иной мере элементы предложенной выше структуры. При этом особенно важно предусмотреть вопросы и задания-, направляющие учащихся на раскрытие причинно-следственных и других связей в изучаемых предметах и явлениях.
Методика фронтальной работы с наглядными материалами подробно разработана в педагогике. Поэтому мы остановимся только на некоторых замечаниях.
Исследованиями последних лет доказано, что эффективность работы с наглядными материалами повышается при условии постановки перед учащимися проблемных или эвристических заданий.
Менее разработана структура и методика самостоятельной работы с раздаточными материалами. В условиях кабинетной системы этот вопрос весьма актуален. В каждом кабинете накоплено большое количество раздаточного материала, но он используется недостаточно эффективно. Традиционная структура этого вида работы следующая: объяснение учителем нового материала —
рассматривание учащимися раздаточного материала как иллюстрации к изложенному— замечания учителя. Познавательные задания учащимся при этом ставятся очень редко.
Для повышения эффективности работы с раздаточными наглядными материалами нужна четкая целенаправленность деятельности учащихся. Она достигается прежде всего определением цели или задач работы. Цель может быть узкой, для каждого этапа урока своя, соответствующая структуре деятельности учителя и учащихся. Так, перед изучением новой темы раздаточный материал используется с целью образования у учащихся конкретных представлений об изучаемых предметах, явлениях, фиксации их свойств, признаков как следствий воздействия определенных причин. Для определения причин этих фактов перед учащимися ставят познавательные задания, которые им надлежит выполнить. Если эти задания учащиеся выполнить не в состоянии, создается проблемная ситуация. Объяснение учителя в такой ситуации эффективно воспринимается и осознается учащимися. Например, перед объяснением нового материала учащиеся рассматривают коллекции плодов различных растений с целью выяснения, какие у них выработались приспособления для распространения семян в природе. «Какие приспособления,— спрашивает учитель,— для распространения семян выработались у яблок? груш? арбузов? клена? мака? репейника?» Рассматривая плоды, школьники не всегда могут дать правильный ответ. Создается определенное напряжение — проблемная ситуация. Объяснение учителя или чтение учебника в этой ситуации воспринимается учащимися с повышенным вниманием и интересом.
Применяется раздаточный материал в процессе объяснения для иллюстрирования общих положений конкретными примерами или фактами. Основным методическим приемом при этом является постановка познавательного задания в соответствии с целью урока. Например: «Как размещены листья на стеблях различных растений? Какое это имеет значение для развития растения?» Если возможно, познавательные задания формулируют в виде проблемы, создающей проблемную ситуацию. Этот прием заставляет учащихся более внимательно присматриваться к объектам, обращать внимание на неприметные с первого взгляда признаки и детали, анализ которых способствует осмыслению изучаемого материала. Например, во время объяснения особенностей гороха учащиеся получают образцы растений и рассматривают у них отдельные органы. «Обратите внимание,— обращается к классу учитель,—на строение цветка. Где в нем чашечка и венчик? Из каких частей он состоит? Сколько в нем лепестков? Сколько пестиков и тычинок? Какое у них строение?» Поскольку строение цветка гороха отличается от других цветков, учащиеся затрудняются ответить на эти вопросы. Создается познавательное напряжение, которое снимается объяснением учителя.
Цель работы с раздаточным материалом после предварительного изучения новой темы заключается в том, чтобы обеспечить
осмысление внутренних связей и отношений в предметах и явлениях, усвоение понятий, законов, принципов, ведущих идей, обобщение и систематизацию знаний. Вопросы и задания в этих случаях должны направлять учащихся на раскрытие связей и отношений. Например: «Рассмотрите стебли растений. Сравните размещение листьев на них. Чем оно отличается? Какое это имеет значение для развития растений?»
Таким образом, место раздаточного материала на уроке и цель его применения различные. От этого в определенной мере зависит и структура данного метода. Общедидактическая структура этого метода включает следующие элементы: определение цели и задач работы — воспроизведение опорных знаний и умений— коррекция их — предварительное ознакомление учащихся с необходимым содержанием материала — постановка познавательных заданий или проблемы — рассматривание объектов, решение проблемы или познавательных заданий — раскрытие связей и отношений— контроль учителя за работой учащихся и оказание им необходимой помощи — отчет учащихся о выполненном задании — коррекция учителем знаний — выводы — теоретическая интерпретация полученных результатов.
Среди наглядных методов важную роль в обучении играет демонстрационный эксперимент. Он применяется главным образом при изучении физики, химии, биологии, физической географии. Демонстрационный эксперимент проводится учителем так, чтобы изучаемое явление и изменения в нем могли наблюдать все учащиеся, например химические реакции с выделением газов, осадка, физические явления и т. п.
Демонстрационный эксперимент применяется на уроках главным образом во время изучения нового материала как средство иллюстрации к соответствующим теоретическим положениям или после изучения темы с целью закрепления знаний. Например: «Объясняя явление кипения воды,— отмечается в методике физики,— демонстрируют опыт 175. Закрепление нового материала. Учащиеся комментируют проведенные на уроке демонстрации». Традиционная последовательность деятельности учителя и учащихся при этом следующая: устное изложение темы — демонстрация эксперимента — комментирование учителя — комментирование учащихся— подведение итогов — выводы. Эффективность его можно значительно повысить, если расширить диапазон его применения и уточнить структуру за счет усиления элементов проблемности и эвристичности.
Место, задачи и функции демонстрационного эксперимента в современной школе разнообразны. Его можно применять перед объяснением нового материала с целью мотивации обучения, создания проблемной ситуации, постановки проблемы или познавательного задания, накопления в памяти учащихся фактов, необходимых для усвоения нового материала, образования конкретных представлений, воспроизведения опорных знаний и т. п. Во время изучения нового материала демонстрационный эксперимент
может применяться как источник знаний, наглядная иллюстрация к изучению научно-теоретических положений, опора для выявления признаков, свойств, предметов и явлений. После изучения нового материала он проводится с целью осмысления учащимися внутренних связей и отношений и осуществления творческого переноса усвоенных знаний в новые ситуации. Во время тематического или итогового повторения комбинированные демонстрационные эксперименты могут способствовать обобщению и систематизации знаний.
Демонстрационный эксперимент в современной школе имеет следующую примерную структуру: определение цели и задач эксперимента — воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся — мотивация учения — постановка проблемы или познавательного задания — демонстрация явления учителем и восприятие его учащимися — анализ фактов — установление связей и отношений — решение проблемы или познавательной задачи — выводы—теоретическая интерпретация наблюдаемых фактов (явлений).
Основное отличие данной структуры от традиционной в том, что она направляет учащихся на активную познавательную деятельность. Этому способствует четкое определение цели и задач, актуализация опорных знаний, мотивация, постановка проблемы или познавательных задач, контроль учителя за восприятием явления учащимися, коррекция их деятельности и теоретическая интерпретация полученных фактов. Это наиболее общая структура. В каждом отдельном случае она может изменяться.
Задачи подготовки учащихся к жизни, к активному участию в производительном, общественно полезном труде в значительной мере решаются на основе применения практических методов обучения. К практическим методам обучения относятся лабораторные и практические работы, задачи, упражнения. Они способствуют формированию у учащихся навыков и умений и творческому применению их на практике, воспитанию трудолюбия, интереса к трудовой деятельности.
Различные виды практических методов обучения отличаются содержанием работы, дидактическими функциями и структурами. Так, упражнения имеют своей задачей формирование у учащихся навыков и умений, задачи решаются с целью осмысления знаний и применения их в различных педагогических и жизненных ситуациях. Лабораторные работы в школе являются одним из средств приобретения знаний, источником получения фактов, на основе которых раскрываются важные закономерности. Каждый из этих методов имеет свою структуру.
Кратко рассмотрим типичные характеристики структур отдельных видов практических методов обучения.
Лабораторные работы на разных этапах учебного процесса выполняют различные функции и имеют неодинаковую структуру. Перед изучением нового материала лабораторный эксперимент
проводится с целью накопления в памяти учащихся конкретных фактов, необходимых для сознательного усвоения теоретически», материала. Так, выполнив лабораторные опыты по взаимодействию алюминия с кислотами и щелочами, учащиеся самостоятельно могут сделать вывод, что в кислотах алюминий растворяется (кроме концентрированной азотной), вытесняя из них водород и образуя соль, а окись алюминия вступает в реакцию со щелочами, образуя соли как неметалл.
Структура этой разновидности лабораторной работы следующая: сообщение цели и задач работы — постановка проблемы и поиски способов ее решения — инструктаж о приемах работы и фиксации результатов — монтирование приборов — проведение работы под контролем учителя — фиксация и анализ полученных результатов — подведение итогов — теоретическая интерпретация результатов опыта.
Наблюдения и специальные исследования показали, что наибольшая эффективность проявлялась в условиях создания проблемной ситуации, предварительной постановки перед учащимися учебной проблемы, которую следовало решить на основе проведения соответствующего лабораторного опыта. Например, по химии перед изучением теоретического материала можно проводить в условиях проблемной ситуации следующие лабораторные работы: разделение механической смеси, приготовление раствора заданной концентрации, ознакомление со свойствами кислорода и угольной кислоты, натурального каучука, металлов и т. п.
Важно, чтобы учащиеся выполняли лабораторные, работы самостоятельно. К сожалению, многие учителя и до сих пор слишком' опекают школьников, сковывая их самостоятельность, активность, инициативу при выполнении заданий. Иногда небольшие по объему лабораторные или практические работы целесообразно сочетать с самостоятельным изучением материала по учебнику. Например, подобное сочетание применялось нами во время изучения темы «Видоизмененные побеги» (ботаника, V класс). Учащиеся прочли текст, рассмотрели строение корневища аспидистры, луковицы, клубня картофеля, кратко рассказали о них, пользуясь натуральными объектами и схематическими рисунками, выполненными в тетрадях. Выполнение подобных рисунков после чтения текста и изучения объектов в наших экспериментах показало высокие результаты по усвоению новых знаний.
Новое здесь по сравнению с традиционной методикой заключается в том, что учитель ставит, перед учащимися познавательное задание или проблему, которую следует решить на основе лабораторного эксперимента. Учащиеся индивидуально или коллективно решают, какими способами можно выполнить задание, какие для этого необходимы приборы и материалы и как ими воспользоваться.. Инструктаж учителя, как правило, свернутый, с тем чтобы постепенно готовить учащихся к самостоятельным поискам. Выполнение лабораторной работы индивидуальное или групповое, в зависимости от количества наборов оборудования.
При групповой работе следует добиваться, чтобы каждый участник выполнял все действия и операции. Роль учителя заключается в контроле за действиями учащихся, оказании помощи тем, кто в ней нуждается. Завершается работа беседой, в которой выясняются результаты опыта и раскрываются их причины. Учитель дает теоретическую интерпретацию изучаемого явления, определяет скрытую от нашего взора объективную закономерность, выражающую внутреннюю сущность явления.
Лабораторные эксперименты могут проводиться в процессе изучения нового материала. Основная функция такого опыта— иллюстративная. После изучения теоретического материала лабораторные работы проводятся с целью комплексного применения знаний, навыков и умений, их обобщения и систематизации.
В структуре этих разновидностей данного метода постепенно усиливается самостоятельность учащихся в определении проблемы, формулировании гипотезы, определении способов ее проверки, этапов работы, монтировании приборов, проведении и фиксации наблюдения, анализе его результатов, теоретической интерпретации полученных фактов.
Практические работ в зависимости от цели могут выполняться перед изучением теоретического материала, в процессе усвоения новых знаний и после овладения соответствующим материалом. Перед изучением нового материала выполняются практические задания на основе ранее усвоенных навыков и умений с целью подготовки учащихся к сознательному усвоению новых понятий и способов выполнения действий и применения их на практике, мотивации учения, актуализации опорных знаний и практического опыта. Например, перед выполнением практических заданий на вычисление объемов прямой призмы, пирамиды, цилиндра, конуса, шара учащиеся выполняют задания на вычисление площадей соответствующих плоских фигур. Структура этой разновидности практической работы несложная: воспроизведение и коррекция учителем опорных знаний, навыков и умений — сообщение практического задания — выполнение учащимися работы — контроль и коррекция учителем деятельности учащихся — отчет — оценка работы.
В процессе изучения нового материала выполняются несложные практические задания с целью, иллюстрации теоретических положений. Так, в процессе изучения приемов спряжения двух окружностей (черчение, VIII класс) учащиеся выполняют соответствующее практическое задание, в процессе изучения интерференции света выполняют практическое задание по наблюдению этого явления. Структура этой разновидности практической работы: изучение нового материала — обсуждение возможности применения изучаемого понятия в практике — постановка проблемы или формулирование учителем задания — составление плана (модели) выполнения задания (мысленно)—практическое выполнение задания — анализ результатов — отчет — теоретическая интер-
претация (при необходимости) полученных результатов — оценка работы.
Выполнение практических работ после изучения тем и разделов программы преследует цель: комплексное применение знаний, навыков, умений, углубление и закрепление их, обобщение и систематизацию. Структура этого вида практических работ сложнее — она включает творческое применение комплекса знаний, навыков и умений: постановка проблемного задания — обсуждение способов ее решения — составление плана (модели) работы (устное) — подготовка оборудования — выполнение задания каждым учащимся под контролем учителя — фиксация результатов — анализ результатов— теоретическая интерпретация результатов — отчет — оценка работы.
Мы рассмотрели функции и структуры отдельных видов словесных, наглядных и практических методов обучения в свете современных дидактических идей. Основное внимание уделено тем методам и их разновидностям, которые в литературе недостаточно широко описаны, а в школьной практике, особенно в условиях кабинетной системы, претерпевают заметные изменения и совершенствования. При подготовке к уроку учитель должен решить, какой метод из имеющихся в его арсенале следует выбрать для решения поставленных задач, какая структура выбранного метода наиболее рациональна в тех или иных педагогических ситуациях.
Центральным компонентом процесса обучения как системы являются формы организации учебно-воспитательного процесса. Они тесно связаны со всеми другими компонентами, влияют друг на друга, зависят друг от друга.
Классно-урочная система предусматривает различные формы организации учебно-воспитательного процесса: домашняя учебная работа (самоподготовка), экскурсии, практические занятия и производственная практика, семинарские занятия, внеклассная учебная работа (занятия кружков), факультативные занятия, консультации, зачеты, экзамены. Но основной формой организации обучения в школе является урок, рассмотрению которого и посвящаются последующие главы.
ГЛАВА II
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ УРОКА
1. ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ
Усложнение задач в современной школе выдвигает потребность в уточнении и конкретизации общих требований к уроку. Эти требования мы условно делим на четыре группы: воспитательные, дидактические, психологические, гигиенические. Условность этого деления заключается в том, что в реальном учебно-воспитательном процессе эти требования тесно взаимосвязаны, взаимопроникают друг в друга и влияют друг на друга. Например, воспитательные требования тесно связаны с дидактическими на основе реализации принципа воспитывающего обучения, психологические — с дидактическими, гигиеническими и т. д.
Кратко остановимся на характеристике каждой из этих групп требований. Воспитательные требования к уроку. Центром идеологической работы в школе является задача по формированию у учащихся коммунистических взглядов. «Незыблемой основой,— говорится в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы,— коммунистического воспитания учащихся является формирование у них марксистско-ленинского мировоззрения. Важно, чтобы преподавание и обществоведческих и естественнонаучных дисциплин вырабатывало у учащихся стойкие материалистические представления, атеистические взгляды, умение правильно объяснять явления природы и общества, действовать в соответствии с нашими мировоззренческими принципами»