Индивидуальные особенности памяти и ее развитие
Процессы памяти у разных людей протекают неодинаково. В настоящее время принято выделять две основные группы индивидуальных различий в памяти: в пер-вую группу входят различия в продуктивности заучивания, во вторую — различия так называемых типов памяти.
Различия в продуктивности заучивания выражаются в скорости, прочности и точности запоминания, атакже в готовности к воспроизведению материала. Обще-' известно, что одни люди запоминают быстро, другие медленно, одни помнят долго, другие скоро забывают, одни воспроизводят точно, другие допускают много ошибок, одни могут запомнить большой объем информации, другие запоминают4 всего несколько строк. '
Так, для людей с сильной памятью характерно быстрое запоминание и длительное сохранение информации. Известны люди с исключительной силой памяти'.''"
Например, А. С. Пушкин мог прочесть наизусть длинное стихотворение, написанное другим автором, после двукратного его прочтения. Другим примером является В. А. Моцарт, который запоминал сложнейшие музыкальные произведения после одного прослушивания.
Отечественной науке известны примеры феноменальной памяти. Так, А, Л. Лурия обнаружил выдающуюся память у некоего Ш., который с одинаковой быстротой запоминал различный материал, включая бессмысленный, и притом в чрезвычайно большом объеме. Щ. мог быстро запомнить и точно воспроизвести сложнейшие математические формулы, лишенные смысла, бессмысленные слова, геометрические фигуры. Его память отличалась притом и изумительной прочностью: через 20 лет он точно припомнил содержание экспериментального материала, место эксперимента, в котором он участвовал, а также то, во что был одет экспериментатор, и другие мельчайшие подробности обстановки и своих действий.
Существует ли связь между тем, как быстро человек запоминает и как долго помнит? Экспериментальные исследования показали, что строгой закономерности здесь нет. Чаще встречается положительная связь между прочностью и скоростью запоминания, т. е. тот, кто быстро заучивает, дольше и помнит, но наряду с этим наблюдается и обратное соотношение. Нет также никакой определенной взаимосвязи между скоростью и точностью запоминания.
Другая группа индивидуальных различий касается типов памяти. Тип памяти определяет то, как человек запоминает материал,— зрительно, на слух или пользуясь движением. Некоторые люди, для того чтобы запомнить, нуждаются в зрительном восприятии того, что они запоминают. Это люди так называемого зрительного типа памяти. Другим для запоминания нужны слуховые образы. Данная категория людей обладает слуховым типом памяти. Кроме того, существуют люди, которые, для того чтобы запомнить, нуждаются в движениях и особенно в речевых движениях. Это люди, обладающие двигательным типом памяти (в частности, рече-двигательным).
Однако чистые типы памяти встречаются не так часто. Как правило, большинство людей обладает смешанными типами. Так, чаще всего встречаются смешанные типы памяти — слухо-моторный, зрительно-двигательный, зрительно-слуховой. Смешанный тип памяти повышает вероятность быстрого и долговременного заучивания. Кроме того, участие в процессах памяти нескольких анализаторов кадет к большей подвижности в использовании образованных систем нервных связей: например, человек не вспомнил что-то на слух — вспомнитзрительно. Поэтому целесообразно, чтобы человек запоминал информацию разными способами: путем прослушивания, чтения, рассматривая иллюстрации, делая зарисовки, наблюдая и т. д.
Тип памяти зависит не только от природных особенностей нервной системы, Но и от воспитания. Учитель, активизируя на уроке деятельность разнообразных анализаторов учащихся, тем самым воспитывает смешанный тип памяти у детей. У взрослых людей тип памяти может зависеть от характера их профессиональной Деятельности.
Необходимо обратить внимание на то, что типы памяти следует отличать от видов памяти. Виды памяти определяются тем, что мы запоминаем. А так как любой человек запоминает все: и движения, и образы, и чувства, и мысли, — то разные виды памяти присущи всем людям и не составляют их индивидуальной особенности. В то же время тип памяти характеризует то, как мы запоминаем: зрительно, на слух или двигательно. Поэтому тип памяти представляет собой индивидуальную особенность данного человека. У всех людей есть все виды памяти, но каждому человеку присущ какой-либо определенный тип памяти.
Принадлежность к тому или иному типу в значительной мере определяется практикой заучивания, т. е. тем, что именно приходится запоминать данному человеку и как он приучается запоминать. Поэтому памягь определенного типа может быть развита с помощью соответствующих упражнений.
Вообще первоначальным проявлением памяти можно считать условные рефлексы, наблюдаемые уже в первые месяцы жизни ребенка, например прекращение плача, когда в комнату входит мама. Более отчетливо проявление памяти обнаруживается тогда, когда ребенок начинает узнавать предметы. Впервые это наблюдается в конце первого полугодия жизни, и сначала узнавание ограничивается узким кругом объектов: ребенок узнает мать, других людей, которые его постоянно окружают, вещи, с которыми он часто имеет дело. Причем все это узнается, если не происходит длительного перерыва в восприятии предмета. Если промежуток времени между узнаванием и восприятием предмета (так называемый «скрытый период*) был достаточно большим, то ребенок может не узнать предъявляемый ему предмет. Обычно этот скрытый период не должен превышать нескольких дней, иначе ребенок будет не в состоянии узнать что-либо или кого-либо.
Постепенно круг предмегов, которые ребенок узнает, увеличивается. Удлиняется и скрытый период. К концу второго года жизни ребенок может узнать то, что видел за несколько педель до этого. К концу третьего года — то, что воспринималось несколько месяцев назад, а к концу четвертого — то, что было примерно год назад.
Прежде всего у ребенка проявляется узнавание, воспроизведение же обнаруживается значительно позже. Первые признаки воспроизведения наблюдаются только на втором году жизни. Именно небольшой продолжительностью скрытого периода объясняется то, что первые наши воспоминания о детстве относятся к периоду четырех-пятилетнего возраста.
Первоначально память носит непроизвольный характер. В преддошкольном и дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте происходит в играх и в процессе воспитания. Причем проявление запоминания связано с интересами ребенка. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес. Также следует подчеркнуть, что в дошкольном возрасте дети начинают запоминать осмысленно, т. е. они понимают то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями.
Бурное развитие характеристик памяти происходит в школьные годы. Это связано с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний предопределяет развитие прежде всего произвольной памяти. В отличие от дошкольника школьник вынужден запоминать и воспроизводить не то, что ему интересно, а то, что дает школьная программа. Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо
Амнезия
Одна из наиболее удивительных особенностей человеческой памяти заключается в том, что есть тип амнезии, которой страдают все: практически никто не может вспомнить, что с ним происходило в первый год его жизни, хотя именно это время наиболее богато опытом. Впервые на это любопытное явление обратил внимание Фрейд, который назвал его амнезией детства. Он открыл это явление, наблюдая, что его пациенты в общем не способны вспомнить события первых трех-пяти лет своей жизни.
Поначалу можно подумать, что в этом нет ничего необычного, поскольку память на события со временем стирается и между ранним детством и взрослой жизнью прошло очень, много времени. Но амнезию детства нельзя свести к обычному забыванию. Большинство 30-летних людей могут многое вспомнить о своих годах в средней школе, но очень редко кто из 18-летних сможет что-нибудь сказать о своей жизни в трехлетнем возрасте, хотя временной интервал и там и там примерно одинаков (около 15 лет).
В некоторых исследованиях людей просили воспроизвести и датировать воспоминания из их детства. Самые ранние воспоминания у боль-, шинства из них оказались связаны с событиями, происходившими, когда им было три года или больше; очень немногие, однако, смогли изложить воспоминания, предшествующие возрасту, в один год. Но с их отчетами связана одна проблема: никогда нельзя быть уверенным, что «припомненное» событие действительно происходило (возможно, человек реконструировал то, что, по его мнению, происходило). Эту проблему преодолели в эксперименте, где испытуемым задавали в общей сложности 20 вопросов о событии из их детства, о котором было точно известно, что оно произошло, — рождение младшего брата или сестры; подробности такого события можно проверить у другого человека. Вопросы, задаваемые каждому испытуемому, касались событий, проис поди вши х, когда мать уезжала в больницу (например, «В какое время дня она уехала?п), когда она находилась в больнице и когда мать с младенцем вернулись домой.
Испытуемыми были студенты, и их возраст на момент рождения брата или сестры варьировал от одного года до ! 7 лет. Результаты данного исследования показали, что если брат или сестра родились до достижения испытуемым трехлетнего возраста, он ничего не мог об этом вспомнить. Еспи же рождение пришлось на возраст более трех лет, количество воспоминаний ; увеличивалось вместе с возрастом на момент этого события. Эти результаты указывают на практически полную амнезию первых трех лет жизни.
Почему возникает амнезия детства! Фрейд полагал, что это происходит вследствие подавпения сексуальных и агрессивных ощущении, испытываемых маленьким ребенком в отношении своих родителей. Но такое объяснение предсказывает амнезию только на события, связанные с сексуальными и агрессивными мыслями, тогда как на самом деле амнезия детства распространяется на все события. Более подходящее объяснение состоит в.том, что амнезия детства является следствием колоссального различия между опытом кодирования информации у маленьких детей и организацией воспоминаний у взрослых. У взрослых воспоминания выстроены по категориям и схемам (например, она — такой-то человек, это — такая-то ситуация), а маленькие дети кодируют свои переживания, не обобщая их и не связывая со смежными событиями. После того как ребенок начинает усваивать связи между событиями и делить события по категориям, ранние переживания теряются.
Почему происходит этот переход от младенческой к взрослой форме организации памяти? Одна из причин — биологическое развитие. Гиппокамп — структура мозга, участвующая в консолидации воспоминаний, — созревает примерно через год-два после рождения. Поэтому события, происходящие в первые два года жизни, не могут достаточно консолидироваться, и, следовательно, их нельзя впоследствии воспроизвести. Другие причины перехода к взрослой памяти лучше объяснять на психологическом уровне. Сюда относятся когнитивные факторы, властности развитие речи и начало обучения в школе. И речь, и тип мышления, воспитываемый школой, создают новые способы организации опыта, которые могут быть несовместимы со способом кодирования опыта маленькими детьми. Что любопытно, развитие речи достигает первого пика в возрасте трех лет, обучение в школе начинается с пяти лет, и, видимо, именно в период между тремя и пятью годами заканчивается амнезия детства.
более активными, поэтому обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти молодого человека. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцирован-ные задачи по заучиванию учебного материала, т. е. определяет способ заучива-' ния и воспроизведения информации в зависимости от уровня ее сложности и по-' степенно овладевает осмысленным запоминанием.
Само по себе развитие памяти не происходит. Для этого необходима целая си^' стема воспитания памяти. Воспитанию положительных свойств памяти в значительной степени содействует рационализация умственной и практической работы человека: порядок на рабочем месте, планирование, самоконтроль, исполь- . зование разумных способов запоминания, соединение умственной работы с практи- • ческой, критическое отношение к своей деятельности, умение отказаться от неэф1. фективиых приемов работы и заимствовать у других людей эффективные приемы.' Некоторые индивидуальные различия в памяти тесно связаны со специальными ' -механизмами, защищающими мозг от лишней информации. Степень активности : указанных механизмов у разных людей различна. Защитой мозга от ненужной . информации объясняется, в частности, явление гипнопедии, т. е. обучение во сне., В состоянии сна некоторые механизмы, защищающие мозг от избыточной инфор-! мации, выключаются, поэтому запоминание происходит быстрее.
Особое место в исследованиях памяти занимают расстройства памяти. Исследования патологии памяти важны в теоретическом отношении, так как они позвот ляют выяснить, какие структуры или факторы участвуют в протекании мнеми-ческой деятельности, а также сопоставить данные о нарушенных звеньях мнеми-ческой деятельности с разработанной отечественными психологами системой ' взглядов на формирование процессов памяти. :
В основе нарушений памяти могут лежать самые разнообразные факторы, порождающие различные виды расстройств, большинство из которых относится ' к разряду амнезий. Амнезия — это нарушение памяти в виде утраты способности сохранять и воспроизводить ранее приобретенные знания. Так, одним из наиболее исследованных расстройств непосредственной (непроизвольной) памяти яв- . ляется нарушение памяти на текущие события при сохранении относительно хо- ' рощей памяти на события прошлого. Данный вид нарушения памяти называется ; фиксационной амнезией. Такие больные могут правильно называть события из : своего детства, школьной жизни, даты общественной жизни, но не могут вспомнить, обедали ли они сегодня, посетили ли их родственники, беседовал ли с ними | сегодня врач и т. п. Ряд экспериментальных данных свидетельствует о том, что в этом случае речь идет о нарушении воспроизведения. ;
Расстройства памяти распространяются часто не только на текущие события, но и на прошедшие: больные не помнят прошлого, путают его'с настоящим, смещают хронологию событий, т. е. они дезориентированы во времени и пространстве. У таких больных нарушения памяти часто носят прогрессирующий харак- : тер: сначала снижается способность к запоминанию текущих событий, стираются в памяти события последних лет и отчасти — давно прошедшего времени. В этом '', случае речь идет о прогрессирующей амнезии. Наряду с этим сохранившееся в па- : Мяти отдаленное прошлое приобретает особую актуальность в сознании больного! ; Нарушения такого рода развиваются по «закону обратного хода памяти», предло- = женного и обоснованного французским психологом Тэодюлем Рибо (1.839-1916)1'
Феноменальная память
«Я приступил к исследованию Ш. с обычным ды, и последующее воспроизведение ряда не
для психолога любопытством, но без большой вызывало у него никаких затруднений,
надежды, что опыты дадут что-нибудь приме- Вскоре экспериментатор начал испытывать
чательное. чувство, переходящее а растерянность. Увели-
Однако уже первые пробы изменили мое чение ряда не приводило Ш. ни к какому замет-отношение и вызвали состояние смущения и ному возрастанию трудностей, и приходилось озадаченности, на этот раз не у испытуемого, признать, что объем его памяти не имеет ясных а у экспериментатора. границ. Экспериментатор оказался бессильным
Я предложил Ш. ряд слов, затем чисел, за- в, казалось бы, самой простой для психолога
тем букв, которые либо медленно прочитывал, задаче — измерении объема памяти,
либо предъявлял в написанном виде. Он виима- Я назначил Ш. вторую, затем третью встре-
тельно вв!слушивал ряд или прочитывал его и чу. За ними последовал еще целый ряд встреч,
затем в точном порядке повторял предложен- Некоторые встречи были отделены днями и не-
ный ему материал. делями, некоторые — годами.
Я увеличил число предъявляемых ему эле- Эти встречи еще более осложнили положе-
ментов, давал 30, 50, 70 слов или чисел, — это ние экспериментатора.
не вызвало никаких затруднений. Ш. не нужно Оказалось, что память Ш. не имела ясных было никакого заучивания, и если я предъявлял границ не только в своем объеме, но и в прочему ряд спав или чисел, медленно и раздельно ности удержания следов. Опыты показали, что читая их, он внимательно вслушивался, иногда он с успехом и без заметного труда может вос-обращался с просьбой остановиться или сказать производить любой длинный ряд слов, данных слово яснее, иногда, сомневаясь, правильно ли ему неделю, месяц, год, много лет назад. Неон услышал слово, переспрашивал его. которые из таких опытов, неизменно кончав-
Обычно во время опыта он закрывал глаза шихся успехом, были проведены спустя 15-
или смотрел в одну точку. Когда опыт был за- 16 лет(!) после первичного запоминания ряда и
кончен, он просил сделать паузу, мысленно без всякого предупреждения. В подобных слу-
проверял удержанное, а затем плавно, без за- чаях Ш. садился, закрывал глаза, делал паузу,
держки воспроизводил весь прочитанный ряд. а затем говорил: вДа-да...этобылоуваснатой
Опыт показал, что с такой же легкостью он квартире... вы сидели зэ столом, а я на качал-мог воспроизводить длинный ряд и в обратном не... вы были в сером костюме и смотрели на порядке — от конца к началу; он мог легко ска- меня так... вот... и вижу, что вы мне говори-зать, какое слово следует за какими и какое ли...в — и дальше следовало безошибочное слово было в ряду перед названными. В послед- воспроизведение прочитанного ряда. них случаях он делал паузу, как бы пытаясь пай- Если принять во внимание, нтоШ., который ти нужное слово, и затем — легко отвечал на к этому времени стал известным мнемонистом вопрос, обычно не делая ошибок. и должен был запоминать многие сотни и тысн-
Ему было безразлично, предъявлялись ли чи рядов, — этот факт становился еще более
ему осмысленные слова или бессмысленные удивительным».
слоги, числа или звуки, давались ли они в устной Из:ЛуриаА. Р. Маленькая книжка о большой пани и в письменной форме; ему нужно было /лятн: ум ммемонисга//Хрестоматия по пснио-лишь, чтобы один элемент предлагаемого ряда хопогни. Психологии памяти. Под. ред. Ю. Б. Гип-был отделен от другого паузой в две-три секун- пенрейгер, и. Я. Романова. — М.: ЧеРо, 1998:
Развитие болезни начинается с утраты памяти на время, далее утрачивается память на недавние события, а затем — и на давно прошедшие. Вначале забываются факты, затем чувства, последней разрушается память привычек. Восстановление памяти вдет в обратном порядке. Например, при нарушении памяти у полиглотов последнее, что они забывают, — это родной язык. А при восстановлении функций памяти у них в первую очередь появляется способность говорить на родном языке. В других случаях память может оказаться нарушенной со стороны ее динамики. Такие больные в течение какого-то отрезка времени хорошо запоминают и воспроизводят материал, однако спустя короткое время не могут этого сделать. Если человеку с таким нарушением памяти предложить запомнить 10 слов, то после второго или третьего предъявления он будет помнить 6-7 слов, после пятого — лишь 3 слова, а после шестого — опять 6-8. Эти больные то подробно, в деталях воспроизводят содержание басни, рассказа, то вдруг не в состоянии передать совсем легкий сюжет. Таким образом, в этом случае мнемичсская деятельность носит прерывистый характер. Нарушается ее динамическая сторона.
Больные с поражением лобных долей мозга, как правило, не теряют памяти, но их мнемическая деятельность может существенно затрудняться патологической инертностью однажды возникших стереотипов и трудным переключением с одного звена запоминающей системы на другое.
Исследования, проведенные за последние десятилетия, позволили ближе подойти к характеристике тех нарушений памяти, которые возникают при общемозговых нарушениях психической деятельности. Если эти нарушения вызывают слабость и нестойкость возбуждений в коре головного мозга, нарушения памяти могут выразиться в общем снижении объема памяти, затруднении заучивания и легкой тормозимое™ следов интерферирующими воздействиями.
Интересно, что в случаях умственной отсталости нарушения логической памяти могут иметь место на фоне хорошо сохраненной механической памяти, которая в отдельных случаях может быть удовлетворительной по своему объему.
Контрольные вопросы
1. Дайте характеристику памяти как познавательному психическому процессу.
2. Какие теории памяти вы знаете?
3. Раскройте взгляды Аристотеля на проблему ассоциаций.
4. Расскажите об исследованиях памяти, проведенных!. Эббингаузом.
5. Что такое квазипотребность и как она влияет на продуктивность запоминания?
6. Дайте характеристику основным видам памяти.
7. Охарактеризуйте основные виды запоминания.
8. Какие вы знаете основные приемы и способы произвольного запоминания?
9. Расскажите об исследованиях процессов запоминания в работах П. И. Зин-ченко и А. А. Смирнова.
10. Охарактеризуйте процессы воспроизведения и узнавания.
11. Что вы знаете о произвольном и непроизвольном воспроизведении?
12. В чем разница между процессом воспроизведения и узнавания?
13. В чем выражается связь узнавания и воспроизведения с такими процессами, как воля и мышление?
14. Расскажите о законе забывания, открытом Г. Эббингаузом. Какие способы и методы, направленные на замедление процессов забывания, вы знаете?
15. Расскажите о явлениях ретроактивного торможения и ретроградной амнезий.1
16. Расскажите об индивидуальных особенностях памяти.
17. Какие основные нарушения памяти вы знаете? ;
Рекомендуемая литература ,
1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Пер. с англ, под общей ред. Ю. М. Забродина, Б. Ф. Ломова. — М: Прогресс, 1980.
2. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т. 2 / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1979.
3. Вейн А. М., Каменецкая Б. И. Память человека. — М.: Наука, 1973.
4. Грановская Р. М, Элементы практической психологии. — СПб.: Свет, 1997.
5. Зииченко П. И. Непроивольыое запоминание. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
6. Линдсей П., Норман Д, Переработка информации у человека: Введение в психологию / Пер. с англ, под ред. А. Р. Лурия. — М.: Мир, 1974.
7. Леонтъев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. Б. В. Давыдова и др. — М.: Педагогика, 1983.
8. Лурия А. Р. Внимание и память. — М.: Изд-во МГУ, 1975.
9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999.
10. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, 1966.
11. Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппен-рейтер, В. Я. Романова. — М.: Изд-во МГУ, 1979.
Глава 11. Воображение
Краткое содержание
Общая характеристикавоображения и его роль в психической деятельности. Воображение как процесс преобразования представлений. Механизмы процесса воображения. Роль воображения в жизни человека. Физиологические основы воображения. Связь воображения с регуляцией органических процессов и движений.
Видывоображения. Классификация воображения по степени преднамеренности; произвольное и непроизвольное воображение. Боссоэдаюшее воображение. Творческое воображение. Мечта. Пространственное воображение. Активное и пассивное воображение. ,. Механизмыпереработки представлений в воображаемые образы. Основные этапы формирования воображаемых образов. Анализ, абстрагирование, синтез. Агглютинация как механизм формирования образов воображения. Схематизация и акцентировка.
Индивидуальные особенности воображения и его развитие. Различия между людьми по степени развития воображения и по типу представлений, которыми они оперируют чаще всего. Характеристика степени развития воображения. Основные типы воображения. Этапы развития воображения. Индивидуальный характер развития воображения.
Воображение и творчество. Общее представление о творчестве. Значение воображения для творчества. Концепция Т. Рибо. Этапы творчества по Г. Уоллесу. Уровни творчески к .задач по Г. С. Альтшуллеру.