Вание действительно становится психолого-педагогическим.
1.3. Природа и функции образовательных инноваций
Осуществление опытно-экспериментальной исследовательской работы представляется очень важным средством целенаправлен‑
ного поиска эффективных путей обучения и воспитания. Выпол‑
нение этой работы призвано способствовать решению основных практических задач образования на современном уровне.
‑
Кратко охарактеризуем главные составляющие такой работы.
1. Диагностикаситуации обновления и развития в школе, се‑
мье, микросоциуме на данный момент, педагогический анализдо‑
стижений и недостатков, степени реализации возможностей, эф‑
фективности используемых подходов и средств. Такая работа все‑
гда осуществлялась специалистами сферы образования. Мера же полноты, глубины, основательности выполнения определяется характером тех задач, которые стоят перед разработчиками, уров‑
нем их квалификации, наличным инструментарием. В исследова‑
тельской работе этот уровень в принципе должен быть выше, чем в массовой практике (учитывая, что передовая практика сама под‑
нимается на уровень исследовательского поиска).
2.
Прогнозирование, психолого-педагогическое проектирование и опережающее экспериментирование. Такая работа бывает необхо‑
3.
дима при составлении перспективных и текущих планов, при оп‑
4.
ределении направлений и ориентиров практической деятельно‑
5.
сти. Она нужна для того, чтобы придать прогностическо-проекти-ровочной деятельности научную состоятельность и обоснованность. Особо нужно сказать об опережающем педагогическом экспери‑
6.
ментировании. Его суть заключается в том, что оно позволяет по‑
7.
лучить определенную прогностическую информацию, увидеть чер‑
8.
ты возможного будущего. Такое экспериментирование позволяет создать свою модель развития в конкретных условиях выполнения деятельности и воплотить ее в жизнь, создавая образец для более широкой практики.
9.
Формирование личности творческого педагога с явно выра‑
10.
женным индивидуальным стилем деятельности. Известно, что характер и содержание совместно выполняемой деятельности, складывающиеся в группе, характер межличностных и другого рода отношений в конечном ‑
11.
счете формирует личность. Лич‑
12.
ность творческого педагога развивается в совместной творче‑
13.
ской деятельности. Об этом говорит опыт школ, давших целые со‑
14.
звездия талантливых педагогов. Это, например, школа В. А. Су-хомлинского (Павлышская средняя школа), школа С. Е. Хозе (средняя школа № 345 Москвы), школа В. А. Караковского (сред‑
15.
няя школа № 825 Москвы), Е. А. Ямбурга (средняя школа № 109 Москвы) и др.
16.
Развитие инициативы и творчества воспитанников. Понятно, что содержание и направленность творческой деятельности пе‑
17.
дагога и воспитанника чаще всего не совпадают. Педагог занима‑
18.
ется педагогическим творчеством, воспитанник — предметным (художественным, техническим и т.д.). Однако общий дух твор‑
19.
чества, уважение к поиску, поощрение инициативы и нестан‑
20.
дартной мысли — все это развивается лучше всего в ищущем педагогическом коллективе. Ну а там, где предмет поиска педа‑
21.
гога и его воспитанника совпадает, что бывает нередко (совмест‑
22.
ная художественная самодеятельность, диспуты, составление про‑
23.
ектов, в том числе и педагогических, и т.д.), условия для со‑
24.
творчества, взаимного обогащения становятся еще более благо‑
25.
приятными.
26.
Преодоление мифов, стереотипов, инертности и иждивенчества. Поиск способствует наиболее эффективному очищению от рути‑
27.
ны, возбуждает энергию, укрепляет веру в свои силы. Успешнее идет процесс пересмотра многих мифических представлений и суждений типа: идеальный школьник - это удобный, послуш‑
28.
ный ученик; слово педагога — закон; хорошая учеба — показатель благополучия в развитии личности; чем больше воспитательных мероприятий, тем интенсивнее воспитание.
Освоение опытно-поисковой работы стимулирует психолого-педагогическое творчество, включающее педагогов и психологов в общий инновационный поток.
‑
Собственная потребность в обновлении образования и всей социальной сферы требует особого внимания к инновационным процессам,
- к тому, что мешает и что способствует возникнове‑
нию и распространению психолого-педагогических нововведений,
- к тому, какую роль играют и должны играть в этом процессе педа‑
гогическая и психологическая науки.
Особое значение для пони‑
мания и стимулирования обновления образования имеют катего‑
рии: новое, новаторство, новация, нововведение, инновация, инновационный процесс, а также противоположные категории и понятия: отжившее, рутинное, консерватизм, прожектерство и др.
Задача, разумеется, заключается не в том, чтобы приклеивать ярлыки и клеймить консерваторов, а в том, чтобы разобраться в диалектике взаимодействия нового и старого, в механизмах и ус‑
ловиях замены устаревшего новым, в способах и возможностях позитивного влияния на эти процессы. Конечно, следует научить‑
ся отличать подлинное новаторство от его имитации, от прожек‑
терства (необоснованных проектов, якобы решающих сложные педагогические проблемы).
Можно полагать, что новое в психологии и педагогике — это не только идеи, подходы, методы, технологии работы с челове‑
ком или коллективом (их изучение, совершенствование, преоб‑
разование), которые в представленном виде, в подобных сочета‑
ниях еще не выдвигались, но и тот комплекс элементов или отдельные элементы обучения и воспитания, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся ус‑
ловиях и ситуациях достаточно эффективно (по крайней ‑
мере эффективнее, чем раньше) решать задачи воспитания и образо‑
вания.
Новое, таким образом, содержит в себе прогрессивное. Тем не менее понятие «новое» не всегда полностью коррелирует с поня‑
тиями «передовое», «прогрессивное» и даже более широким по‑
нятием — «современное». Передовое, современное всегда сохра‑
няет многое из традиционного. В педагогической практике это осо‑
бенно наглядно: вера в человека, ориентация на его лучшие сто‑
роны, умение общаться и сотрудничать, сообщающие и репро‑
дуктивные методики обучения, диалог, обращение к воспитатель‑
ным возможностям коллектива — эти и многие другие далеко не новые положения сохраняются, получают «второе дыхание» в са‑
мых новейших педагогических системах и технологиях.
Указанная позиция определяет содержание понятий педагоги‑
ческое новшество и педагогическое нововведение. Строго говоря, нов‑
шество — это система или элемент педагогической системы, по‑
зволяющие эффективнее решать поставленные задачи (а иногда и точнее ставить сами задачи), отвечающие прогрессивным тенден‑
циям развития общества.
Педагогическое нововведение — введе‑
ние новшеств в практику работы (новаторская практика). Педаго‑
гическая инновация чаще всего понимается как проникновение нововведений в более широкую практику (приставка «ин» означа‑
ет проникновение внутрь определенной среды).
Инновационные процессы в образовании — это процессы возникновения, разви‑
тия, проникновения в широкую практику педагогических ново‑
введений. Субъектом, носителем этого процесса выступают преж‑
де всего педагог-новатор (или психолог, или управленец) и нова‑
торские коллективы.
‑
1) В широком смысле слова можно именовать новаторами всех творчески работающих, стремящихся к обновлению арсенала сво‑
их средств преподавателей и воспитателей. В более строгой трак‑
товке новатор — это автор новой педагогической системы, т. е. совокупности взаимосвязанных идей и соответствующих техно‑
логий. Мы вправе в этом смысле говорить о С.Т.Шацком, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинском, И. П. Иванове, Ш. А. Амо-нашвили, Д. Б. Эльконине, В.В.Давыдове, Л.В.Занкове именно как о педагогах-новаторах.
2) Инновационной деятельностью занима‑
ется и гораздо более широкий круг творческих педагогов, которых условно можно назвать изобретателями, модернизаторами. Они не создали собственных педагогических систем, но ввели новые или серьезно усовершенствовали элементы существующих систем, по-новому их скомбинировали, добиваясь на этой основе положитель‑
ных результатов.
3) Наконец, есть еще более широкий отряд мастеров педагогического труда, быстро воспринимающих и умело исполь‑
зующих и традиционные, и новые подходы и методы. Деятельность всех указанных категорий педагогов и психологов, тесно связанная с развитием психолого-педагогической науки, несущей в практику новые идеи, новое содержание и обновляемую технологию, и со‑
ставляет инновационный педагогический поток.
Проследим так называемый жизненный цикл педагогических нововведений. Цикл этот включает следующие этапы: старт, воз‑
никновение, быстрый рост (в борьбе с оппонентами и скептика‑
ми), зрелость, насыщение, связанное с более или менее широ‑
ким продвижением в практику, кризис и финиш, связанные, как правило, со снятием нововведения, как такового, в новой, более эффективной, нередко более общей системе. В процессе прохож‑
дения жизненного цикла вскрываются ‑
противоречия самого но‑
вовведения и его взаимодействия со средой, разрешение которых либо гармонизирует отношения, либо приводит к отрицанию са‑
мого нововведения, его распаду.
Характерно, что жизненные циклы новых концепций, рож‑
денных теоретически, и концепций, родившихся из практики, в чем-то своеобразны.
В первом варианте инновационные процессы проходят в разных вариантах прокомментированные ниже этапы.
1.
Возникновение новой концепции с прицелом на использо‑
2.
вание в определенных рамках и в определенных ситуациях. На‑
3.
пример, концепция оптимизации (Ю. К. Бабанский, М. М. По‑
4.
ташник) возникла как дидактическая, а концепция коллектив‑
5.
ной творческой деятельности (И. П. Иванов, В. А. Караковский и др.) — как применяемая только в сфере общественно полезных дел и нравственного воспитания. Теория развивающего обучения разрабатывалась применительно к начальной школе.
6.
Расширение концепции и поля ее применения и в ряде слу‑
7.
чаев притязания на всеобщность и исключительность. Примером этого могут служить содержательные и полезные концепции по‑
8.
этапного формирования умственных действий, теории деятель‑
9.
ности в психологии, проблемного и программированного обуче‑
10.
ния в педагогике. Притязания на универсальность только вредят разумному использованию указанных концепций.
11.
Постепенное «принятие» концепции практикой, а затем «ув‑
12.
лечение» ею и ожидание «чуда», незамедлительного и всеобъем‑
13.
лющего эффекта.
14.
Вошедшая в практику концепция начинает работать, однако «чуда», естественно, не происходит, начинается «охлаждение» и ‑
15.
разочарование. Так, к сожалению, произошло и с теорией опти‑
16.
мизации, в адрес которой после нескольких лет ее освоения воз‑
17.
никли совершенно необоснованные упреки в том, что она не ре‑
18.
шила всех проблем образования и не предотвратила его кризиса, и с некоторыми другими теориями и концепциями.
19.
Теория совершенствуется, приспосабливается к меняющим‑
20.
ся обстоятельствам, возникает потребность в ее преобразовании, в интеграции с другими теориями. Утвердилось, в частности, по‑
21.
нимание теории и методики оптимизации не как глобальной пе‑
22.
дагогической теории, а как рационального управленческого под‑
23.
хода, дающего ключи к поиску оптимальных решений в конкрет‑
24.
ных условиях воспитания и обучения. Рамки же понимания разви‑
25.
вающего обучения и его возможностей, напротив, значительно расширились и включили множество систем обучения, вплоть до модернизированного традиционного.
Второй вариант — подходы и концепции, рожденные в практике, проходят в своем развитии несколько иной цикл.
1. Зарождение новых подходов, трудные поиски, позволяющие оформить новые идеи, найти способы их реализации в методи‑
ческих средствах. Так рождались педагогические системы В. Ф. Ша‑
талова, И.П.Волкова, С. Н. Лысенковой и других педагогов-но‑
ваторов, опыт создания социально-педагогических комплексов Екатеринбурга и Альметьевска (Татарстан), поиски модели мас‑
совой школы для всех (адаптивной школы).
2.
Борьба, в недавнем прошлом чаще всего долгая и трудная, за утверждение и признание новшества.
3.
Более или менее выраженные притязания на универсальность, что характерно, правда, не для каждой новаторской системы, а только для ‑
4.
некоторых. В решающей степени это зависит от общей культуры создателя системы, а также от позиции массовой прак‑
5.
тики, нередко уповающей на новшество как на панацею.
6.
Осознание научных идей, лежащих в основах опыта, его ме‑
7.
ста в системе научных изысканий, вклада в теорию. В этой связи интересна позиция известной плеяды педагогов-новаторов, в пер‑
8.
вых своих декларациях и выступлениях начисто открестившихся от педагогической науки, а затем признавших свое кровное род‑
9.
ство с нею.
10.
Интеграция с другими подходами и поисками, осознание найденных идей и подходов в системе теории и практики (что опять-таки происходит не всегда).
1.4. Теоретические основы и проблематика современных психолого-педагогических исследований
Своеобразие, специфику решения педагогических задач в за‑
висимости от этапа, формы, региональных особенностей образо‑
вания невозможно в полной мере выявить и использовать без зна‑
ния и учета общего. Поэтому попытаемся начать с выяснения по‑
ложений, составляющих ядро современных психолого-педагоги‑
ческих концепций.
К числу положений, несомненно имеющих общепедагогиче‑
ский смысл, а поэтому составляющих ядро концептуальной плат‑
формы любых образовательных программ, по всей видимости, принадлежат следующие важнейшие положения и соответствую‑
щие им закономерности и принципы.
1.
Социальная обусловленность и непрерывное обновление це‑
2.
лей, содержания и методов воспитания и образования в соответ‑
3.
ствии с требованиями общества. Это предполагает подготовку лич‑
4.
ности к вхождению в современное общество, учет и реализацию меняющегося, как ‑
5.
официально оформленного в директивных до‑
6.
кументах, так и неофициального, более близкого к подлинным запросам человека и человеческих общностей социального зака‑
7.
за, создание условий для достойного развития и существования каждого человека.
8.
Целостность воспитательного процесса, формирующего лич‑
9.
ность человека как в официально структурированной, так и в неофициальной, специально не организованной, открытой сре‑
10.
де. В этой среде наиболее значимыми являются влияние семьи и непосредственного социального окружения, поэтому возникает необходимость выявления и использования его педагогического потенциала.
11.
Единство, перспективность и преемственность целей, содер‑
12.
жания и методов воспитания и образования, обеспечивающие единое образовательное пространство и целостность образователь‑
13.
ной системы.
Большую роль в достижении единства образования в соответ‑
ствии с Законом «Об образовании» Российской Федерации при‑
званы сыграть единые стандарты образования и образовательные цензы, устанавливаемые и контролируемые государством.
4. Педагогическая многомерность, отражение всех наиболее важных сторон педагогического процесса: всякие одномерные оценки в педагогической теории и практике неприемлемы и ущербны. Односторонние ориентации на коллектив, на общественные ценности, на «завтрашнюю», а не сегодняшнюю радость принесли нам немало вреда. Однако и забвение, игнорирование коллективных связей, общественных интересов, равно как и перспектив развития общества, коллектива и отдельного человека, пагубны для педагогического процесса. Педагогика в значительной степени — наука о достижении меры, о путях гармонизации противоположных сил и тенденций педагогического процесса: ‑
централизации и децентрализации, личного и общественного, управления и самоуправления, исполнительства и инициативы, алгоритмических действий и творчества, нормативности и свободы, устойчивости и динамизма личности.
5. Единство социализации и индивидуализации, обязательного учета индивидуальной ориентации воспитания и его социальной сущности как несомненных приоритетов демократического общества и его образовательно-воспитательной подсистемы. Степень удовлетворения потребностей, реализации возможностей человека, его права на самореализацию, самобытность, автономию, сво‑
бодное развитие является основным критерием успеха в образо‑
вании и воспитании.
6.
Вариативность и свобода выбора путей, способов и форм осуществления стратегических образовательных идей как для пе‑
7.
дагога, так и для воспитанников. Конечно, и вариативность, и свобода выбора реально в той или иной мере ограничены соци‑
8.
альными нормами, обязательным объемом образования, мини‑
9.
мально допустимыми стандартами его качества, реальными воз‑
10.
можностями общества.
11.
Деятельностиый подход:он заключается в признании того, что развитие личности происходит в процессе ее взаимодействия с общественной средой, а также обучения и воспитания как пу‑
12.
тей присвоения общественно-выработанных способов выполне‑
13.
ния действия и их воспроизводства, т. е. в созидательной деятель‑
14.
ности самих учащихся. Реализация развивающих функций обуче‑
15.
ния и воспитания обусловлена характером познавательных и прак‑
16.
тических задач, решаемых в этом процессе, а также особенностя‑
17.
ми педагогического управления этим процессом (в том числе спо‑
18.
собом подачи информации и ее структурированием — последова‑
19.
тельностью предъявления целостных по ‑
20.
смыслу блоков и образ‑
21.
цов действий, рефлексивного осмысления и оценки результатив‑
22.
ности). При этом важно, чтобы деятельность обучающихся осуще‑
23.
ствлялась в форме сотрудничества как с педагогом, так и со сверст‑
24.
никами, способствовала реализации возможностей каждого, на‑
25.
ходилась в «зоне ближнего развития» ученика (Л. С. Выготский), в которой ученик имеет базу для дальнейшего продвижения и раз‑
26.
вития, отзывчив к педагогической помощи и поддержке.
27.
Формирующая роль отношений в нравственно-эмоциональ‑
28.
ном развитии личности. Эмоциональная окрашенность, содержа‑
29.
тельность, новизна многообразных отношений к предмету дея‑
30.
тельности, нравственным ценностям, другим людям (в том числе родителям, педагогам, друзьям, соученикам, соседям, коллегам), самому себе (самосознание, самооценка, характер и уровень при‑
31.
тязаний) — все эти атрибуты отношений присваиваются челове‑
32.
ком и становятся личностными качествами формирующегося че‑
33.
ловека. Социальная микросреда (микрогруппа, коллектив) слу‑
34.
жит в этом плане средством, фактором создания и функциониро‑
35.
вания формирующих личность отношений.
36.
Комплексность и целостность функционирования образова‑
37.
тельно-воспитательных структур обусловлены многогранностью педагогических задач, внутренней взаимосвязью сфер личности и ограниченностью времени на обучение и воспитание. Отсюда возникает необходимость решения в процессе одной деятель‑
38.
ности целого «веера» образовательных и воспитательных задач (Ю. К. Бабанский), интеграции в этих целях воспитательных возможностей семьи, школы и микросоциума (например, общин‑
39.
ных и муниципальных органов самоуправления, юношеских и детских объединений, клубов, секций, учреждений культуры, спорта, правопорядка и т.д.).
‑
10. Единство оптимизационного и творческого подходов к со‑
держанию и организации педагогического процесса. Оптимизаци‑
онный подход предусматривает выработку и использование алго‑
ритмов для выбора наиболее экономных и эффективных способов деятельности, творческий подход — выход за рамки алгоритмов, правил, инструкций, постоянный поиск с использованием гипо‑
тез, нестандартных идей и замыслов, мысленного предвосхище‑
ния желаемого результата. Творческие идеи и замыслы, будучи воплощены в жизнь, отработаны, достигают стадии алгоритми‑
зированной технологии, что дает возможность их широкого ис‑
пользования.
На основе указанных подходов, изложенных выше положений нужно в каждом конкретном случае разработать соответствующие рекомендации и требования к организации учебно-воспитатель‑
ного процесса.
Обозначим теперь примерную проблематику возможных пси‑
холого-педагогических исследований, связанных с образователь‑
ным процессом. Хотя о проблеме и теме исследования речь еще впереди, обратим внимание на то, что в основе любой проблемы лежит какое-то противоречие, рассогласование, требующее по‑
иска решения, чаще всего гармоничного, а сама проблема долж‑
на быть актуальной и истинной (т. е. действительно еще не решен‑
ной).
К числу методологических и теоретических исследовательских проблеммогут быть отнесены следующие:
соотношение философских, социальных, психологических и педагогических закономерностей и подходов при определении теоретических основ (концепции) и решении ведущих проблем педагогической деятельности, выборе направлений и принципов развития образовательных учреждений;
‑
способы отбора и интеграции в психолого-педагогическом ис‑
следовании подходов и методов конкретных наук (социологии, этики, валеологии и др.);
специфика психолого-педагогических систем: образовательных, воспитательных, коррекционных, профилактических, лечебно-оздоровительных и т. д.;
соотношение глобальных, общероссийских, региональных, местных (локальных) интересов и условий при конструирова‑
нии психолого-педагогических систем и проектировании их раз‑
вития;
учение о гармонии и мере в педагогическом процессе и прак‑
тические способы их достижения;
соотношение и взаимосвязь процессов социализации и инди‑
видуализации, новаторства и традиций в образовании;
критерии успешности воспитательной работы, развития лично‑
сти воспитанников в определенных типах образовательных учреж‑
дений;
методология и технология педагогического проектирования (на уровне предмета, образовательного учреждения, педагогической системы города, района, региона и др.);
способы корректного конструирования и эффективного осу‑
ществления всех этапов исследовательского поиска.
Среди прикладных (практических) проблемможно назвать сле‑
дующие:
развивающие возможности современных методических систем;
гуманитарное образование и духовный мир учителя;
‑
пути и условия интеграции гуманитарного и естественно-научного образования в средней школе;
здоровьесберегающие технологии в учебном процессе;
развивающие возможности новых информационных технологий;
сравнительная эффективность современных систем обучения для различных категорий учащихся;
традиции обучения и воспитания в России и других государ‑
ствах и их использование в современных условиях;
формирование воспитательной системы школы (или иного об‑
разовательного учреждения):
школа в системе социального воспитания и обучения;
педагогические возможности «открытой» школы;
семья в системе социального воспитания;
подростковый (молодежный) клуб как база развития внеучебных интересов и способностей;
традиции народной педагогики в воспитании;
роль неформальных структур в социализации молодежи, спо‑
собы взаимодействия педагогов с неформальными структурами.
Разумеется, приведенный перечень далеко не полон, он пред‑
полагает существование других серьезных и актуальных проблем, и в частности — связанных с управлением образованием, с со‑
вершенствованием его инфраструктуры и ее отдельных составля‑
ющих, проблем профессионального образования, проблем, свя‑
занных с реализацией идеи непрерывного образования и т.д.
‑