Фонетическая и интонационно-выразительная стороны речи

 

Недостатки фонетического строя речи умственно отсталых отмечались дефектологами, работавшими с этой категорией детей в начале XX в. (Г. Я.Трошин и др.), а также изучавшими их в более поздние годы (Е.М.Хватцев, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Р.Е.Ле­вина, С.С.Ляпидевский, Д.И.Орлова, З.Д.Будаева). Все иссле­дователи говорят о том, что у олигофренов нарушения произно­шения встречаются значительно чаше, чем у детей с нормальным интеллектом. Распространенность фонетических недостатков в зна­чительной степени зависит от степени выраженности умственной отсталости. Однако разные авторы называют различные количе­ственные данные. Так, недостатки произношения встречаются у первоклассников специальной школы VIIIвида, по данным Г. А. Каше и Д. И. Орловой, в 60 — 65 % случаев. По более поздним данным 3. Д. Будаевой, эта величина приближается к 100 %. Суще­ственные различия в количественных данных, вероятно, являют­ся следствием, с одной стороны, более тщательного отбора уче­ников, с другой — утяжелившимся состоянием контингента уча­щихся в целом.

Недостатки произношения следует рассматривать как одно из проявлений общего речевого недоразвития детей, свойственных им фонетико-фонематических нарушений, которые обнаружива­ются в неточной слуховой дифференциации близких по звучанию фонем и в затрудненности звукового анализа слов. Определенное значение имеют и недостатки работы артикуляционного аппара­та, в которых проявляется моторное недоразвитие олигофренов.

Многие звуки в речи умственно отсталых школьников отсут­ствуют или неправильно произносятся. В среднем у каждого уче­ника можно отметить 8 ошибок произношения. В одних случаях дети совсем не выговаривают тот или иной звук, например [р] или [ш], и соответственно пропускают его или заменяют другим звуком, сходным по звучанию или артикуляции. Например, вме­сто звука [ш] ребенок может произносить в одном и том же слове то [с], то [ц] или [ч]. Некоторые школьники искаженно произно­сят ряд звуков вследствие неправильно сформированного артикулирования, например звуки [з|, [б], [д] оказываются у них по : звонкими.

фонетические недостатки речи обнаруживаются у разных с различной степенью интенсивности. Обычно это значит, что не­достатки произношения были преодолены в дошкольном возрас­те с помощью логопедических занятий. фонетически неправильная речь создает препятствия для об­щения ребенка с окружающими его взрослыми и сверстниками, следствием чего становится речевая замкнутость, нерешительность, излишняя застенчивость, резко обнаруживается неуверенность в своих знаниях. Эти личностные черты усугубляют нарушения ин­теллектуального и эмоционального развития, снижают и без того слабую любознательность, не способствуют появлению новых интересов. Не четко воспринимая слова, имеющие сходно звуча­щие фонемы, умственно отсталый ребенок не замечает различий между этими словами и не усваивает значения каждого из них. Также трудно воспринимаются безударные и, следовательно, не­достаточно отчетливо звучащие окончания. Это существенно за­медляет овладение словарным составом и грамматическим стро­ем языка, затормаживает продвижение в вербальном развитии. И, конечно, у школьника неизбежно возникают серьезные труд­ности при овладении элементарной грамотой.

Нарушения произношения, имеющиеся у умственно отсталых детей, в известной мере могут быть скорригированы. Если у ре­бенка нет дефектов речевого аппарата, то опытному логопеду уда­ется в течение нескольких занятий научить его произносить от­сутствующий в речи звук или исправить произношение того или иного звука. Возможность относительно легко преодолеть непра­вильное произношение того или иного звука свидетельствует о том, что дети-олигофрены обладают определенными потенциаль­ными возможностями, необходимыми для овладения фонетичес­ким строем родного языка. Однако следует заметить, что постав­ленный звук умственно отсталые дети в течение долгого времени в спонтанной речи не используют, продолжая говорить непра­вильно. Это одно из проявлений инертности процессов высшей нервной деятельности, свойственной умственно отсталым детям. Использование звуков в собственной активной речи объектив­но более сложный процесс, чем изолированное произношение того же звука. В звуковой системе русского языка каждый основ-ция учебнои деятельности, именно питому при сис­темы занятий учитель и логопед в первую очередь направляют свои усилия на то, чтобы способствовать общему развитию уча­щихся, возбудить у детей интерес к происходящему, желание го­ворить. Учитель и логопед используют различные приемы, при­влекающие внимание учеников к звуковой стороне речи, поощ­ряют слабые попытки школьников преодолеть возникающие труд­ности, отмечают каждый, даже незначительный успех. Спокой­ная, благожелательная обстановка, наличие ярких наглядных по­собий, разнообразие доступных заданий, одобрение со стороны взрослого — все это способствует формированию положительно­го отношения школьника к учебной работе, возникновению у него интереса к ней, активного желания добиться положительных сдвигов.

Недостатки произношения у умственно отсталых детей посте­пенно сглаживаются. Уменьшается число дефектно произносимых звуков. По фонетическому строю устная речь детей постепенно все в большей мере приближается к общепринятым нормам. Од­нако у небольшой части учащихся недостатки произношения стой­ко сохраняются вплоть до окончания школы. Эти ученики требу­ют к себе особого внимания со стороны учителя, логопеда и ро­дителей.

В устной речи большинства умственно отсталых учащихся млад­ших классов основные ее выразительные средства — логическое ударение и интонирование фразы — представлены слабо. У одних речь монотонна, растянута, изобилует ненужными паузами. У дру­гих (возбудимых) она чрезмерно ускорена. Их высказывания пред­ставляют собой поток неясных, неоконченных слов, произноси­мых громко, но мало понятных слушающим.

Резкие нарушения темпа речи затрудняют ее восприятие и, таким образом, снижаются возможности общения. детей-олигофренов правильно пользоваться логическим у;. рением и интонацией обедняет их и без того несовершенную устную речь, лишая эмоциональной окрашенности, выражения личностного отношения к сказанному.

Особенности словаря

 

Бедность словаря детей-олигофренов обуслов­лена многими причинами, среди которых основной, несомнен­но, является низкий уровень их умственного развития. Существен­ную роль играют также ограниченность их социальных и вербаль­ных контактов, недостаточная сформированность интересов к низкий уровень словесно-логической памяти.

Ограниченность словарного запаса олигофренов младшего школьного возраста отчетливо обнаруживается при назывании детьми предметов и явлений окружающего мира, их внешних и функциональных свойств, выполняемых действий. Установлено, что дети далеко не всегда знают названия многих, постоянно встре­чающихся им объектов, таких как перчатки, будильник, подо­конник и др. Показывая на дверную задвижку, первоклассник го­ворит: «Эта», — и дополняет слово указательным жестом (В. Г. Пет­рова).

В словаре учащихся, особенно младшего школьного возраста, мало слов, имеющих обобщающие значения, таких как «мебель», «одежда», «обувь» и т.п. Употребляя эти слова, дети далеко не всегда понимают их значения. В этом проявляется неумение обоб­щать объекты по основному признаку. Так, объясняя, что такое «фрукты», первоклассники нередко относят к ним кроме яблок и груш морковь, лук, цветы и др. Очень редко встречаются в речи олигофренов слова, имеющие абстрактные значения. Их можно услышать преимущественно тогда, когда дети произносят меха­нически заученные словосочетания.

Между словом, обозначающим определенный предмет, и кон­кретным образом этого предмета у школьников нередко отсут­ствует должное соответствие. Случается, что, называя объект, уча­щиеся не узнают его среди других предметов или их изображений. Это говорит о наличии в скудном словаре олигофренов , не наполненных конкретным содержанием.

Весьма ограниченным кругом слов располагают ученики млад­ших классов для обозначения действий. Так, рассказывая о проведенном лете, десять первоклассников специальной школы л i умственно отсталых детей употребили 15 различных,

Весьма не богат у учеников запас наречий и предлогов (М. П. Феофанов;. Скудность словаря создает трудности при общении умственно-отсталого ребенка с окружающими его людьми: возникают слож­ности в понимании обращенной к нему речи и в построении соб­ственных высказываний.

Наряду с этим возникает неправомерно частое использование одной и той же группы слов, что делает речь однообразной, шаб­лонной.

Значения слов, употребляемых учащимися, неточны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. Вследствие этого дети произвольно переносят название одного объекта на другие. На­пример, называют лапы животного руками, его морду — лицом. В ряде случаев название какого-либо предмета относится ко мно­гим другим, в некоторой степени сходным с ним объектам. На­пример, изображенных на картинке козу, свинью, лошадь дети называют коровой.

Нарушение семантических полей тех или иных слов отчетливо обнаруживается при определении учащимися в какой-то мере сход­ных качеств объектов. Они приближенно обозначают цвета, назы­вают розовый цвет красным или оранжевым. Отвечая на вопрос о величине предмета, указывают его форму. Употребляют прилага­тельное «вежливый», когда нужно сказать «старательный», «при­лежный». Наличие контекста не изменяет положения дел. Так, начатое предложение: «Нина хорошо учится, потому что...», — ученик заканчивает словами: «...она добрая» (Г. М. Дульнев).

Неправомерно широкое понимание и употребление имен при­лагательных проявляется в том, что школьники, говоря слово большой, могут иметь в виду тяжесть, длину, толщину, высоту предмета. Прилагательным «плохой» они называют ленивого, жад­ного, злого человека; холодную, дождливую погоду; старое, рваное платье и т. п.

Если умственно отсталый ученик хочет назвать такие действия, «отрезал», «приклеил», «слепил», «прибил», «привинтил», то обычно употребляет одно и то же слово — «сделал». Учащиеся не глагольных приставок, обозначающих направление движения («пришел», «перешел», «зашел», «отошел», «ушел»), заме­няя эти слова глаголом с нейтральным значением «шел», и т.п.

Учащиеся младших классов часто смешивают наречия, выра­жающие пространственные отношения («вверху», «внизу», «близ­ко», «далеко», «справа», «слева» и т.п.). Они заменяют их место­имениями «здесь», «там» и дополняют указательными жестами. Указательные местоимения «эта», «этот», «тот» нередко заменя­ют собой названия предметов. Слабо дифференцируют предлоги, частично сходные по своим значениям: «из» и «от», «на» и «в», «на» и «над» и др.

Наряду с системой смысловых связей, на основе которых сло­ва объединяются в семантические группы, у умственно отсталых учеников нередко возникают внешние, звуковые связи, позволя­ющие детям отнести к числу синонимов сходные по звучаниям слова («забор», «сбор», «затор»). Эта особенность речи обусловле­на своеобразием протекания процессов их мышления. Недоста­точно воспринимая и осмысливая предметы и явления окружа­ющей действительности, дети не испытывают потребности в их дифференцированном обозначении.

Лишь небольшая часть слов, известных ученикам специальной школы для умственно отсталых детей, активно используется ими. Остальные находятся в пассивном словаре. Такого резкого преоб­ладания пассивного словарного запаса над активным словарем не наблюдается у нормально развивающихся учащихся. Слабо разви­тая познавательная деятельность, бедность интересов, узость вер­бальных контактов обусловливают отсутствие потребности детей-олигофренов в использовании многих известных им слов. Их лек­сика бедна, многократное повторение в разговоре одних и тех же слов делает их речь невыразительной и неточной.

Вместе с тем учеников можно побудить к употреблению спе­цифических по значениям слов. Так, если дать детям список имен прилагательных с тем, чтобы они выбрали из них определения, подходящие к названиям знакомых предметов («дом», «сад» и пр.), то они неплохо справляются с заданием. Положительных резуль­татов можно добиться, подсказывая начальные буквы или первые слоги нужных слов, а также используя систему целесообразно составленных вопросов. Эти примеры свидетельствуют о том, что умственно отсталые школьники, особенно учащиеся младших классов, недостаточно умеют мобилизовать себя, приложить уси­лия и выбрать наиболее подходящее слово или выражение.

По мере обучения словарь умственно отсталых школьников существенно обогащается именами существительными и глагола­ми, имеющими конкретные значения. Так, если на первых этапах обучения дети обозначают любой головной убор словом «шапка», то позднее в их активном словаре появляются такие наименова­ния, как «шляпа», «кепка», «панама». Используемый ими во всех случаях глагол «сделать» заменяется словами, более томно значаюшими действие; «склеил, «прибил», «вырезал». При этом большую роль играет трудовая и практическая деятельность, а также усвоение ими общеобразовательных предмет! Ученики старших классов хорошо знают названия окружаюц их объектов, основных деталей несложных машин, на kotoil они работают («верстак», «сверлильный станок»), («фуганок», «стамеска», «киянка»), деталей («болт», «гайка! поделочных материалов («древесина», «металл»). Им знакомы и звания многих городов, стран, фамилии и имена авторов и героев литературных произведений.

В их речи начинают появляться и занимать значительное место слова с обобщающим значением, переносным смыслом («идет пар», «пришел в себя»). Однако ученики продолжают смешивать глаголы, имеющие сходное значение («почуял» — «почувствовал») и сходное звучание («разгребал» — «раскопал»). Говоря про труд людей, они слабо отражают деятельность, специфичную для лю­дей, различных по профессии, возрасту и полу, редко пытаются передать их состояния.

Накопление слов, обозначающих свойства и качества объектов и явлений, осуществляется значительно медленнее. И в старших классах от учащихся можно услышать высказывания типа «ветви­стые листья», «хвойный дуб». Они слабо различают значения однокоренных слов, таких как «глиняный» и «глинистый», «камен­ный» и «каменистый», «песчаный» и «песочный». Многие школь­ники неточно понимают значение даже общеупотребительных прилагательных, обозначающих пространственные и временные отношения, величину и форму предметов, крайне редко прибега­ют к распространенным метафорическим эпитетам типа «золотое сердце», «железный характер», а также к другим выразительным языковым средствам.

Особенно медленно происходит расширение словаря имен при­лагательных, обозначающих личностные качества человека. Там, где следовало бы употребить прилагательные, школьники пользу­ются существительными, имеющими в какой-то мере сходные значения. Так, вместо того чтобы назвать ученика прилежным, старательным, они говорят «отличник», заменяют слова «добрый», «отзывчивый» словом «друг» и т.п.

С каждым годом обучения увеличивается число используемых умственно отсталыми учениками наречий, они становятся разно­образнее. Вместе с тем в старших классах умственно отсталые уча­щиеся редко прибегают к наречиям, обозначающим качества дей­ствий и переживания: «нечаянно», «стремительно», «бесшумно» и др. Школьники начинают более правильно употреблять предло­ги, но это наблюдается лишь в тех случаях, когда предлог служит для выражения конкретных, наглядно познаваемых отношении«Книга лежит на полке», «Ручку положили в пенал». Если необходимо усвоить переносное значение слов и выражений («добиты успеха», «устроить праздник* и т.п.), то продвижение. пни активного словаря оказывается весьма незначительным.

Расширение, уточнение, активизация словарного запаса учащихся требует проведения целенаправленной работы, постоян­ного использования действенных и наглядных приемов обучения, а также системы специальных упражнений, вызывающих у учени­ков интерес и положительные эмоции, побуждающих активно употреблять приобретенные слова, закрепляя их в речи. Вместе с тем происходит уточнение значений уже известных слов, пред­ставлений и понятий о предметах и явлениях окружающей дей­ствительности. При этом должны учитываться индивидуальные и типологические особенности школьников.