САМОЦЕННОСТЬ ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА. ИСТОРИЯ ПРИОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА К ПРИРОДЕ

Самоценность дошкольного детства очевидна: первые семь лет и жизни ребенка — это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности.

Ребенок в эти годы овладевает своим телом и основными движениями, у него развиваются сенсорные ощущения, на их основе фор­мируется восприятие. Огромным достижением этого периода явля­ется то, что ребенок овладевает речью, которая в совокупности с восприятием и движением дает мощный толчок развитию интел­лекта — от простейших мыслительных актов, сопряженных, как правило, с действием, он переходит к наглядно-образным решениям, а затем и к логическим, дискурсивным (речевым) формам мыш­ления. То есть ребенок постепенно овладевает способностью форму­лировать просьбу, задавать вопрос, делать сообщение и даже строить (к 6—7 годам) первые аргументированные объяснения и гипотезы.

Быстро накапливается жизненный опыт, расширяется круг представлений, ребенок во многих отношениях становится управляемым. Этому способствует развитие произвольных процес­сов: сосредоточенного внимания, воли, социальных эмоций.

Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, вычленять его ценности.

Ведущее значение в развитии интеллектуальных и личностных процессов имеет общение ребенка со взрослым — оно определяет его эмоциональное самочувствие, отношение к людям и окружающему миру в целом. Ребенок хорошо развивается, если общение со взрослым строится на понимании последним его эмоциональ-


 

 

 

ного самочувствия, интересов, возможностей, если взрослый умеет признать в ребенке развивающуюся личность, умеет вставать на его позицию, учитывать его точку зрения, воспринимает его как полноценного партнера в совместной деятельности.

В этот период закладываются основы взаимодействия с приро­дой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей.

Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я. А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для разви­тия ума, чувств и воли; революционеры-демократы (В.Г.Белин­ский, А.И.Герцен и др.) говорили о необходимости приобщения детей к природе, к возбуждению стойкого и глубокого интереса к ней, без которого невозможно накопление разнообразных све­дений об окружающих предметах. Известно, какое большое зна­чение придавал природе К.Д.Ушинский, он был за то, чтобы «вести детей в природу», чтобы сообщать им все доступное и по­лезное для их умственного и словесного развития.

Идеи К.Д.Ушинского нашли дальнейшее развитие в трудах Е.Н. Водовозовой, Е. И.Тихеевой, которые уделяли много вни­мания природе как средству умственного воспитания детей до­школьного возраста. В своем основном педагогическом труде «Ум­ственное и нравственное воспитание детей от первого проявле­ния сознания до школьного возраста» (1913) Е. Н. Водовозова рас­крывает роль наблюдения как наиболее доступного средства озна­комления маленьких детей с предметами и явлениями окружаю­щей природы. По ее мнению, наблюдения дают богатую пищу для развития детского ума и эстетических чувств. Е. И. Тихеева видела в природе средство сенсорного воспитания детей, развития их речи.

Идеи ознакомления дошкольников с природой получили даль­нейшее развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания в статьях, методических работах (О. Иогансон, А. А. Бы­стров, Р.М.Басс, А.М.Степанова, Э.И.Залкинд, Е.И.Волкова, Е.Геннингс и др.). Долгое время большим подспорьем для прак­тиков дошкольного воспитания были методические пособия М. В.Лучич, М. М. Марковской, рекомендации З.Д.Сизенко; не одно поколение воспитателей училось по учебнику С. А. Веретенниковой. В этот период ознакомление с природой использовалось как средство коммунистического воспитания и всестороннего раз­вития детей — нравственного, эстетического, умственного. Шел поиск и отбор содержания знаний, их систематизация, велись раз­работка и определение форм и методов ознакомления дошкольни­ков с природой, осуществлялась проверка организационных мо­ментов: устройство цветников, огородов, уголков природы. Большую роль сыграли работы ведущих педагогов и методистов, в центре внимания которых было формирование наблюдения как основного


метода ознакомления с окружающим, накопления, уточнения и рас­ширения достоверных сведений о природе (З.Д.Сизенко, С.А.Веретенникова, А. М.Низова, Л.И.Пушнина, М.В.Лучич, А.Ф.Мазурина и др.).

Природа как неисчерпаемый источник форм, красок, звуков была широко использована в целях сенсорного воспитания дошкольни­ков в играх с природным материалом и природоведческим содер­жанием (Э.И.Залкинд, А. С. Макаревич, В.А.Дрязгунова), в труде (Л.Е.Образцова, Н.К.Постникова, Е.И.Корзакова, В.Г.Фо­кина и др.).

Большое значение в научном обосновании методики ознаком­ления детей с природой сыграли исследования, которые начали проводиться в 1950-е годы на кафедрах дошкольной педагогики пединститутов. Одно из первых — исследование Э.И.Залкинд (М ГПИ им. В. И.Ленина), посвященное ознакомлению дошколь­ников с птицами, — показало, как важна правильная организа­ция чувственного восприятия объектов природы: продуманное руководство наблюдениями дает детям много впечатлений, которые преобразуются в конкретные и обобщенные представления, способствуют развитию речи.

Фундаментальные исследования были развернуты на кафедре
дошкольной педагогики ЛГПИ им. А. И.Герцена, основная часть
которых посвящалась наблюдению (Г. С. Филиппюк, П. Г. Саморукова, А. К. Матвеева, Е. К. Мелькичева, Н. И. Ветрова) как сложному виду психической деятельности, включающему различные сенсорные и мыслительные процессы, опирающемуся на эмоционально-волевые свойства личности ребенка. В процессе наблюде­ний дошкольников можно научить замечать существенные сторо­ны явлений (что способствует повышению уровня обобщенности знаний), моделировать характерные и значимые признаки наблюдаемых объектов, что также оказывает влияние на умственное развитие. Исследования активизировали практику: методисты-ленинградцы (А.Ф.Мазурина, Т.Н.Розина, А.А.Сакевич и др.) создали пособие «Наблюдение и труд детей в природе», которое
долгое время было популярным у практиков. Плодотворный поиск увенчался созданием группой ленинградских исследователей «Методики ознакомления детей с природой в детском саду» —
нового учебного пособия для учащихся педагогических училищ.

Тема наблюдений в природе продолжала интересовать исследователей (А.И.Васильева, Е.И.Золотова, Л.М.Маневцова и др.) – отрабатывались форма организации, виды, этапы, приемы наблюдений, сочетание с трудом в природе, особое внимание уделялось поисковым наблюдениям и опытничеству.

Мощный блок исследований, посвященных наблюдению, который сложился в 1950 —1970-е годы, отвечал главным образом

на вопрос «Как наблюдать природу с дошкольниками?». Содержа-


 



ние наблюдений (т. е. «Что наблюдать?») оставалось на втором плане. Во всех исследованиях имелся свой интересный предмет, свой круг явлений, за которым наблюдали дети (растения комнатные или на участке, огородные культуры, различные животные — пти­цы, рыбы, насекомые, обитатели уголка природы, явления не­живой природы и пр.); тем не менее не ставилась задача единого подхода к содержанию наблюдений за природоведческим матери­алом, не выдвигались единые (экологические) принципы его от­бора. Работами было установлено, что дошкольники, особенно старшие, могут познать многое, если ознакомление с природой целенаправленно и особым образом организовано взрослым, если имеется наглядность, если дети включены в деятельность. Исследо­вания шли «вширь» — создавалась методика ознакомления детей с природой, но не методика экологического воспитания.

Важными являются исследования этого периода, которые были посвящены воспитанию у детей отношения к природе (В. Г. Фоки­на, В. Д. Сыч), в итоге наиболее ценным в развивающейся лично­сти стало именно возникновение отношения, интереса к окружа­ющему миру.

Общим для периода 1950— 1970-х годов стал вывод о том, что дети дошкольного возраста в условиях организованного взрослым педагогического процесса с успехом усваивают разнообразные зна­ния о природе, эти знания развивают детей в умственном плане, а при эмоциональной их подаче становятся основой положитель­ного отношения к природе.

В начале 1970-х годов начали проводиться педагогические исследования, которые в дальнейшем вошли в ядро теоретико-экспериментального обоснования методики экологического воспи­тания дошкольников. Это было связано с новыми идеями, ини­циированными Академией педагогических наук. Детскими психо­логами (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.) провозглашалась необходимость: 1) усложнения содержания обучения — привнесе­ния в него теоретических знаний, отражающих закономерности окружающей действительности; 2) построения системы знаний, усвоение которых обеспечивало бы эффективное умственное раз­витие детей.

Реализацией этой идеи в сфере дошкольного воспитания, которая должна была обеспечить хорошую подготовку детей к школе,
занимались А. В.Запорожец, Н.Н.Поддьяков, Л.А.Венгер (НИИ
дошкольного воспитания АПН). Психологи обосновали положение
о том, что дети дошкольного возраста могут усвоить систему взаимосвязанных знаний, отражающую закономерности той или другой области действительности, если эта система будет доступна на­глядно-образному мышлению, преобладающему в этом возрасте.

В дошкольной педагогики начались исследования по отбору и систематизации природоведческих знаний, отражающих ведущие за-


кономерности живой (И.А.Хайдурова, С.Н.Николаева, Е.Ф.Терентьева и др.) и неживой (И. С. Фрейдкин и др.) природы. В ис­следованиях, посвященных живой природе, в качестве ведущей была выбрана закономерность, которой подчиняется жизнь лю­бого организма, а именно зависимость существования растений и животных от внешней среды. Эти работы положили начало эколо­гическому подходу в ознакомлении детей с природой.